当代高校教师组织发展理论及促进策略研究

来源:用户上传      作者:曹志峰　李国良

　　 [摘 要]高校教师发展是涵盖个人发展、教学发展、专业发展以及组织发展等多维度的综合发展系统，而组织发展是高校教师发展的根本保障和依托。已有关于高校教师组织发展的对象、内容、组织形式和类型等理论为教师组织发展研究工作奠定了坚实的基础。我国高校教师组织发展工作需要在顶层设计、发展战略、政策制订和评价体系等方面采取促进策略，以促进高校教师发展，提高人才培养质量。
　　 [关键词]高校教师;教师发展;组织发展;促进策略
　　 [中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）04-0069-06
　　 [DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.04.013
　　 一、高校教师发展与教师组织发展
　　伴随着新公共管理政策的逐渐兴起和政府对高校资助经费的大幅削减，不同种族、文化与社会经济阶层等非传统学生在高校课堂的同时出现，以及大量缺乏教育教学实践经验的中青年学者进入高校教师队伍，高等教育教学质量每况愈下。作为应对上述问题、促进高等教育质量发展的主要对策，高校教师发展在美国大学开始引起关注。19世纪初期，肇始于哈佛大学的教师“学术休假”制度被教育界公认为高校教师发展的起源[1]。高校教师发展作为一个蕴含丰富教育理论和专业教学实践的学术词汇，其概念随着不同文化历史时期的变迁，以及不同国家地区而具有不同的教育内涵。目前，高校教师发展被学术界公认为是一个涵盖了个人发展、教学发展、专业发展以及组织发展等多维度的综合发展系统[2]。其旨在促进和发展高校教师在履行人才培养、科学研究、社会服务以及文化传承与发展等基本职能过程中的综合素质，核心在于提高高校教师教育教学能力。
　　在高校教师发展理念的影响下，许多高校逐渐意识到单纯以教师个人为发展对象的高校教师发展并不能达到预期的效果。高校教师发展必须依托相应的组织，这不仅是高校教师发展的实施路径，还是高校教师发展实现有序化、规范化和组织化的实践载体。因此，高校教师组织发展应运而生。1962年，美国教育心理学家威尔伯特·麦肯奇（Wilbert.J.McKeachie）在密歇根大学发起成立了国际上第一个学习与教学研究中心（Center for Research on Learning and Teaching），这意味着高校教师组织发展制度化进程的发端[3]。紧随其后，英国、法国和芬兰等国家也陆续成立了高校教师教学发展支持服务中心。欧美发达国家通过教师组织发展带动高校教师发展的模式，不仅被发达国家视为学习的典范，也被印度、巴西和墨西哥等新兴发展中国家奉为圭臬，从此世界范围内的高校教师组织发展如火如荼地推广开来。
　　在国际层面，有成立于英国牛津的国际教育发展联盟（International Consortium for Educational Development）和北美地区的高等教育专业和组织发展网络（The Professional and Organizational Development Network in Higher Education）等跨国高校教师发展组织;在国家层面，有美国高等教育教师专业与组织发展协会（Professional and Organizational Development Network in Higher Education）、英國高校职员与教育发展协会（Staff and Educational Development Association）、加拿大高校教师协会（Canadian Association of University Teachers）和澳大利亚高等教育研究与发展协会（Higher Education Research and Development Society of Australia）等国家级高校教师发展组织。2012年，我国教育部公示了首批入选国家级教师教学发展示范中心的高校名单，由此揭开了我国高校教师组织发展建设的帷幕[4]。在高校层面，有美国哈佛大学德里克·博克教学与学习中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning）、英国伦敦大学教学方法所（Teaching Methods Unit）、澳大利亚莫纳什大学教师教学与教育发展研究院（Teaching and Educational Development Institute）、日本京都大学高等教育卓越促进中心（Center for The Promotion of Excellence in Higher Education）以及南京大学教师教学发展中心（Center for Teaching and Learning）等组织。虽然这些专业教师发展组织的名称不同，目的不一，归结起来大约有3种类型：分别为促进高校教师个体发展型、促进高校教师政策制订型和促进高校教师资源获取型，这些教师组织通过教育教学理论研究与实践探索相结合的途径共同推动了高校教师发展。
　　研究高校教师发展理论的学者，首选美国学者斯蒂芬·菲利普斯和威廉·伯格奎斯特。1975年，他们首次提出了囊括个人发展、教学发展以及组织发展的高校教师发展理论架构，指出高校教师发展需要在“过程（Process）”“态度（Attitude）”和“结构（Structure）”等3个层面上共同推动[5]。然而，在实践中高校教师发展往往只是强调“教学”的个体发展，而忽视了高校院系等组织机构在制订政策和获取资源等方面的支持。虽然高校教师发展的核心在于提高高校教师教育教学能力，但也应该包含高校教师作为个人以及组织成员的高校教师组织发展。与此同时，另外一位美国学者杰瑞·盖夫也从3个不同的角度对高校教师发展实践提出了系统的指导建议，试图搭建一个“以教师为中心”的高校教师组织发展框架[6]。区别于前者，他将高校教师发展划分为教学发展、专业发展以及组织发展等3个维度，而且这3个维度可以独立或联合发展。杰瑞·盖夫特别强调在组织发展中应创设能促进有效教学的情境，同时他还将情感发展纳入到教师发展的范畴。除此之外，1989年，美国教育评价专家森特拉提出了高校教师发展的四层次理论[7]。该理论除了囊括传统的个人发展、教学发展以及专业发展等内容外，还将组织发展定义为对高校教师履行人才培养、科学研究和社会服务等基本职能提供支持作用和服务功能的动力结构系统。 　　由此可见，教师组织发展作为高校教师发展的重要组成部分，为高校教师个人发展、教学发展和专业发展等领域发展奠定了坚实的制度基础和组织保障，并逐步发展完善为一项独立的高校教师发展内容。通常，高校教师组织发展是根据高校组织发展目标和改进教育质量愿景，落实、巩固和提高高校教师、学生（包括研究生）和高校管理者发展的组织性战略、结构以及过程。该概念清晰界定了高校教师组织发展的目标、职能以及活动内容，得到了学术界的广泛认可和应用。
　　 二、高校教师组织发展理论研究
　　（一）高校教师组织发展对象和内容
　　组织发展最早起源于商业活动和政府管理领域，直至20世纪70年代初，高等教育领域才开始尝试对组织发展进行研究和应用。在高校教师组织发展对象上，组织发展初期是面向全体教师，强调引导教师在革新教育观念、开发课程资源以及优化教学手段等方面提高教师教育教学发展水平，同时也兼顾学校部分领导者和管理人员。英国剑桥大学的“教师专业发展中心”为本校教师和学生开设了多达300多门不同主题的“A—Z”列培训课程。高校教师组织发展的中、后期往往强调发展对象的多元化、协调性和系统性。一是在发展对象上不局限于教师个人，而是视组织为一个生命有机体。学校的组织结构、政策制度和运行机制等均處于组织发展对象的范畴[8]。美国斯坦福大学的“教育与学习中心”不仅重视教师的专业成长与发展，更强调发挥教师专业发展的示范引领作用，以实现改善教育教学氛围，以及推动教师组织发展的愿景。二是将教师个体发展与所在高校组织发展紧密结合，以促进教师全面发展。例如艾博德尔教授主张从结构（Structure）、奖励（Reward）、规范（Norms）、资源（Resource）以及政策（Policies）等5个方面推动高校教师组织发展[9]。
　　在高校教师组织发展内容上，组织发展早期主要涉及高校教师沟通技能学习、学生学习力开发以及领导服务能力提升等领域。例如森特拉教授认为，组织既是教师专业能力提升的工作室，也是学生职业发展规划的指导中心，有效的组织发展项目应该包括为高校管理人员、教师和学生提供综合实践活动平台[10]。在后期，组织发展内容随着教师发展功能定位诊断和现实需求变化而随之发生演变与融合，它逐步囊括教师教学质量评价、学术基层组织发展、教育发展战略实施以及政府教育政策落实等一系列内容。例如澳大利亚昆士兰大学的“教学与教育发展研究中心”专门设立了“教育质量评估办公室”，主要负责收集、整理和分析教师教学质量的数据和信息，并按时向师生反馈教育质量评估情况。
　　（二）高校教师组织发展形式
　　作为高校教师发展重要组成部分的组织发展，它不仅包含高校教师个体，涵盖了高校教师发展的管理体制、运行机制、组织结构以及创新氛围，还涉及到教育行政部门、高校主管部门和教师发展组织等部门，因而高校教师组织发展形式也日趋丰富多样。然而，早期高校教师组织发展形式主要是以非正式的临时组织项目进行，这种发展形式单一，难以调动广大高校教师参与的积极性。在高校管理层面，学校主管部门主要采取制定教师教学专业发展计划、教师教学外出培训学习项目、学历提升支持手段以及教师教学激励措施等形式组织实施。在院系管理层面，二级学院通常采用设立人文、社科和理工教学发展中心等形式落实不同学科的发展项目。在教师个体层面，高校教师则主要通过参与课堂教学研究、集体备课与观摩、教学诊断评价以及教学改进计划等形式提升教育教学能力。
　　随着高等教育的改革与发展，高校教师组织发展形式逐步由单一形式向专业形式转变，不断分化为以“教学”和“科研”为中心的专业发展形式。20世纪70年代初，美国高校设立的教师发展专门机构，尽管名称多样、形式丰富，但大致可以分为“教学”和“科研”两种组织形式。如“教师教学发展中心”“教师发展与教学支持中心”“教学促进中心”以及“高等教育研究中心”“高等教育教师培训与发展中心”“高等教育研究与发展中心”等名称。从组织名称上可以发现，上述组织发展形式体现了高校教师组织发展的功能定位与组织模式，目的在于支持和促进高校教师“教学”和“科学”研究;在管理体制上，高校教师组织通常由高校教务长或分管教学副校长直接领导，也有高校教师组织作为学校的直属单位单独建制;在运行机制上，教师组织发展通常隶属于各高校的教务处，由教务处负责组织的运行保障和基础服务工作。例如，我国20多个国家级高校教师教学发展中心主要隶属于学校行政部门（详见表1）。
　　目前，高校教师组织发展形式已进入差异化、综合化和特色化发展阶段。杰瑞·盖夫通过对美国高校进行调查和归纳总结，得出高校教师组织发展的5种形式;即高校领导推动型、教师自我组织型、委派专人负责型、短期项目和教师发展专门机构型[11]。与此同时，高校教师组织发展形式的综合化和特色化也得到加强和巩固。高校教师组织通过对教学实践、学生学习以及科学研究等活动的有机统一协调，将视角从重点关注高校教师教育教学能力发展拓展到教师个体发展以及学生成长需求，将高校教师组织发展的管理理念和服务意识不断融入到教师发展的各个领域。华盛顿大学的“教学发展和研究中心”就将自身定位为学校各院系和部门的服务性组织，并充分借鉴市场商业化的服务理念来促进教师专业发展。
　　（三）高校教师组织发展类型
　　根据组织发展目的，目前高校教师组织发展大体分为3种类型：第一促进高校教师个体发展的组织。例如美国加州州立大学长滩分校（California State University， Long Beach）通过改变校内外兼职教师的雇佣方式，抽调部分院系数量相对富余的教师进行必要的教育教学培训，调剂到其他教师人数相对欠缺的院系开展教学活动。促进高校教师个体发展的组织的产生主要有以下原因：一是高校在校生群体的差异性扩大，高校教师面临着一系列的师生沟通与教育教学质量标准问题;二是不少缺乏教育教学实践经验和技能的新教师进入高校教师队伍;三是新教育教学技术的使用和推广。聚焦于高校教师个体发展的组织通常存在于教师组织发展的初级阶段，教育研究人员往往认为这种组织发展类型影响有限，作用与功能略显不足。斯坦福大学教授戴维·迪尔认为高校教师组织发展往往过分强调教师个体发展，而忽略了促进教师群体发展的过程或项目计划，反而限制了组织对教师专业发展的作用[12]。而陶勒和班贝尔则更加深刻地指出聚焦于高校教师个体发展明显地夸大了组织中代理人的作用，部分高校教师个体可能成为推动整个教师组织发展的原动力或搅局者[13]。第二促进高校教师政策发展的组织。聚焦于高校教师政策发展的组织，主要是面向教育行政部门、高等院校、院系以及教师个体的管理政策，其宗旨是为了扭转教师组织发展中高校教师的不利因素或制定服务于高校教师个体发展的对策措施，为高校教师发展营造促进性、互动性和包容性等政策支持环境。美国教师联盟（American Federation of Teachers）积极与高等院校开展合作，对高校教师入职、流动或退出工作进行系统全面的教学诊断性评估;同时与国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS）合作，共同制定高校教师任职条件的专业能力要求。第三，促进高校教师资源获取的组织。聚焦于高校教师资源获取的组织，主要是向高校教师提供针对性、配套性以及专业性的教师发展资源支持，以确保高校教师在教学和研究等领域进行持续性的变革。纽约大学“教学促进中心”为学校教学共同体所有成员提供实践资源，以提升他们在课堂授课和实验室中的教学效果[14]。虽然不同类型高校教师组织发展的名称和愿景各不相同，但是在高校教师组织发展的实施途径和方法方面却殊途同归。许多教育研究人员认为，高校教师组织发展应该是一个系统性、协同性和总体性框架，以促进教师专业成长和推动教师全面发展。 　　上述理论研究为高校教师组织发展的实践创新和改革突破提供了重要参考依据。第一，高校教师组织发展不同于商业活动或政府管理领域发展，它不仅关注高校教师外在的教学技术、教学方法和教学手段等实践方面的单一性浅层次发展，而且更突出高校教师内在的个体价值、理想信念以及教学伦理等理论方面的多样化深层次发展，高校教师发展的核心是其思想观念和意识形态的变革。因此，高校教师组织发展要重视顶层设计，实现教师发展内涵由“技”向“术”的历史性跨越。第二，高校教师组织发展必须立足于教师教学学术与教学素养等高质量发展目标，努力推动高校教师教学学术专业共同体发展。所以，高校教师组织发展必须明确针对性——高校教师，加强专业性——教学学术，强调制度化——教学规范和标准。为此，高校教师组织发展应当基于教学学术标准提升高校教师教学素养，以及加强教学学术专业共同体的批判性评价。第三，高校教师组织发展拥有完整、丰富的内涵，它不仅涵盖高校教师“教”的发展、学生“学”的发展，甚至还包括高校“质”的发展。高校教师组织发展要通过不断提升教师教学学术水平和教学素养，促进教师的全面发展，确保高校人才培养质量的持续稳步提高。如果高校教师组织发展只关注教师教学发展，而忽视了学生发展和高校人才培养质量提高，那么再完美的高校教师组织发展也只是一场自娱自乐式的学术狂欢。因此，高校教师组织发展需要不断拓展其服务职能，加强学生学习研究，聚焦高校人才培养质量发展。第四，高校教师组织发展是系统性发展，它不仅体现在教师个体发展的系统性，还体现在发展目标和手段由碎片化向系统性发展。高校教师组织发展因新入职中青年教师而起，却不会止步于此。它不仅关照高校教师不同职业生涯发展的阶段性需要，还重视对未来即将进入教师行业任职的研究生进行培养。因此，高校教师组织发展需要对教师采取全程化和跟进式的服务与指导，它不仅需要向后延伸，积极支持和引导高校教师在不同职业生涯发展阶段的教学发展，而且还要向前延伸，积极启动研究生的未来教育教学发展支持计划，以提高他们的教学实践能力，以及对未来开展高校教师教育教学活動的职业规划和准备。
　　 三、高校教师组织发展促进策略
　　目前，高校教师组织发展的理论众多，在实践层面上却几乎处于被高校遗忘的地位。20世纪70年代初，美国学者尼尔森和西格尔通过对美国20所文理学院的高校教师、管理者和学生进行访谈调查和归纳分析，发现在高校教师众多发展项目和教研活动中，指向专业发展的项目和活动最受欢迎，指向教学发展的项目和活动受欢迎程度次之，而指向组织发展的项目和活动基本上处于被忽视的状态[15]。高校教师组织发展理论只有应用到教育教学实践，才能切实提升教师教学学术水平和教学素养，从而提高高校人才培养质量。因此，如何实施和促进高校教师组织发展实践是当前高校迫切需要解决的重要问题之一。
　　（一）加强顶层设计，构建高校教师组织发展体系
　　教师组织发展的顶层设计是高校教师管理中一个不可或缺的环节，恰当的顶层设计能够确保高校教师组织发展更加积极、组织行为更为有效。然而，当前高校教师组织发展的组织设计主要集中在中观层面，而对组织的顶层和基础设计不足。缺乏组织发展顶层设计往往会导致不同类型的高校教师组织发展愿景和使命模糊不清，而组织发展愿景和使命又影响高校教师组织发展方向。因此，明确高校教师组织发展任务和目标非常重要。哈佛大学前校长刘易斯曾经指出，作为知识的创造者、传播者和储存地，这些大学是成功的，但是它们遗忘了教育学生的这种更加重要的任务[16]。因此，高校教师组织发展应该追本溯源、回归根本，任何时候都要牢记人才培养的宗旨。教学型高校教师组织发展应该主要围绕提高教师教育教学能力开展教研活动，以提高高校教师教育教学水平;而秉承科学研究理念的研究型高校教师组织发展也应该立足于通过提高教师科研能力来强化教师素质，进而提升教师教育教学水平。对高校教师组织发展工作而言，高校首先应当加强顶层设计，明确教师组织发展愿景和使命，积极构建教师组织发展体系。
　　（二）明确发展战略，促进高校教师组织积极发展
　　高校教师是从事研究高深学问、探索客观规律和进行知识创新的专业性群体，明确高校教师组织发展战略，能够积极地促进高校教师发展由高原迈向高峰。美国学者莫里斯·克拉克等以明尼苏达大学为案例进行研究，发现高校教师组织发展对教师的知识创新能力具有明显的促进作用[17]。还有针对欧内斯特·博耶的研究报告《学术反思：教授工作的重点》提出高校热衷于以研究与著作作为教授赢得学术地位的主要依据，而对教学和服务等专业性实践视而不见的现实。1991年，美国教育联合会发表的研究报告明确指出，高校教师发展应该围绕教师个人发展、教师专业发展、教师教学发展以及教师组织发展等领域展开[18]。基于上述发展战略，美国教育联合会还制定了更加详细而全面的高校教师组织发展计划和实施项目，认为高校教师组织发展战略应当与教师“共同发展”。这一系列举措有效地提高了美国高校教师对教师组织发展的认同感及重视程度，促进了高校教师组织发展。
　　（三）参与政策制订，提高高校教师组织决策效能
　　实践证明，获取决策者支持以及让决策者与有助于决策的知识结合起来，是有效促进高校教师发展、提高教师组织决策效能的重要经验。知识与决策者结合一般采取两种类型：一种是把知识传递给决策者;另一种是把决策权授予具备相应知识的拥有者。传统的高校教师组织发展的政策制定通常都是直接从高校管理者角度出发，他们通过获取高校教师发展的各种决策信息做出最终决策。然而，高校教师通常拥有关于教师组织发展的自我主张，由此导致高校教师自主决策动力不足，从而影响高校教师组织发展。因此在高校教师组织发展的政策制定过程中，一是把握知识与高校管理者的决策匹配程度;二是积极支持高校教师参与政策制订，增强高校教师在组织发展决策过程中的话语权。美国加州州立大学弗雷斯诺分校（California State University， Fresno）建立了教师工作领导小组，对教师组织发展政策采取综合性检视和校正工作，以确保相关政策能够彰显教师地位[19]。当然，高校教师参与组织发展政策制定既要完善相应的决策管控机制，也要考虑建立决策风险分散机制，确保高校教师组织发展真正服务于教师。 　　（四）完善評价体系，建立高校教师组织发展绩效指标
　　高校教师组织发展必须要与教师组织发展绩效指标结合起来，不能够为促进教师发展提供机会的教师组织评价是没有意义的。高校管理者在规划教师组织发展的时候，就应该考虑建立教师组织发展的绩效指标评价体系，对教师组织发展进行评估。美国高等教育教师专业与组织发展协会组织编撰的《新从业者手册》，该手册就如何完善高校教师发展项目、教育教学活动评价等问题提供了很多有益的建议，这在实践上也必将促进高校教师组织发展。建立有效的高校教师组织发展绩效指标评价体系，不仅能表明高校管理者对教师组织发展的价值认可，也容易取得高校教师对组织发展的理解支持。组织发展评价体系本身就是一项有效的发展政策。为此，高校教师组织发展应当建立健全教师组织发展绩效指标，清晰表明高校期望教师发展达成的目标，并且通过高校同行督导评价来促进教师同行一起学习成长、改进教学。虽然不同高校教师组织发展的绩效指标和评价方式不一定相同，这取决于高校发展战略的需要，但总体特征是为了促进高校教师发展和提高人才培养质量。
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　　（责任编辑：刘増石）
　　A Research on the Theory and Promotion Strategy of College Teachers’ Organization Development in Contemporary
　　CAO Zhifeng，LI Guoliang
　　（1 Guizhou Provincial Educational Science Academy， Guiyang， Guizhou 550081， China;2 Guizhou university， Guiyang， Guizhou 550025，China）
　　Abstract： The development of college teachers is a multi-dimensional system development which covers personal development， teaching development， professional development and organizational development. Organizational development is the fundamental guarantee and support for the development of college teachers. The existing theories on the object， content， organization form and type of college teacher organization development have laid a solid foundation for the development of teacher organizations. In order to promote the development of college teachers and improve the quality of personnel training， we need to adopt promotion strategies in top-level design， development strategy， policy formulation and evaluation system.
　　Key words：  college teachers; teacher development; organizational development; promotion strategy
　　[收稿日期]2020-01-12
　　[基金項目]贵州省教育科学规划2017年重点课题“贵州高校青年教师胜任力与工作绩效关系研究”（项目编号：2017A048）;贵州大学2019年高等教育研究项目“贵州大学本科生学习状况比较研究”（项目编号：GDGJYJ2019004）。
　　[作者简介]曹志峰（1982-），男，湖南资兴人，博士，贵州省教育科学院高等教育研究所副研究员;研究方向：高等教育改革与发展。李国良（1986-），男，湖北咸宁人，博士，贵州大学高等教育研究所讲师;研究方向：大学治理和科技活动管理。
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