基于建构主义的“思想道德修养与法律基础”教学法初探

来源:用户上传      作者: 何金龙

　　[摘要]“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”课)教学中依据建构主义认知路径，引入情景创设，通过学习主体协作与交流，完成教学点“意义”建构，将改变过去“教化式”教学理念，这种“内化式”学习路径，更符合学生认知实际，有利于促进思想政治课“实效性”目标实现。
　　[关键词]“基础”课；建构主义；情景
　　[中图分类号]G649.21
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1672-2728(2009)01-0187-03
　　
　　一、建构主义理论引入“基础”课教学的依据
　　
　　建构主义学习观近年在西方日渐流行，作为舶来品，教育界在素质教育呼吁中对建构主义学习观给予高度关注，并形成一门独立的学科体系，其基本理念是主张学习过程以学生为中心，在学习伙伴(含教师)帮助下完成对知识的主动探索、自主发现和意义建构。“基础”课教学中引入建构主义教学法来自三方面依据。
　　
　　(一)课程设置依据
　　《(中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见)的实施方案(05方案)通知》精神指出，“基础”课教学不是侧重于知识性，而是强调其思想性和人文性，课程目标是树人。譬如课程中法律基础部分，教师不能将其当作知识课上，在课堂上宣讲大量的法律知识，而是要更侧重于法律意识、法律思维方式的培养，它就是建构主义教学法所要建构的“意义”，法律知识列举只是意义建构的承载，是学生“意义建构”中要加工和编码的信息。这就要求教师改变过去利用“知识权威”就事论事的角色，而是以意义建构的帮助者和促进者身份进入教学过程，类似于仅仅去搭脚手架，而知识建筑物则由学生自行建构。
　　
　　(二)教育学依据
　　目前高校“基础”课教学中教师往往采用把学生作为灌输对象的“行为主义学习理论”，在其路径导引下，“基础”课上大多数学生逐渐养成一种“教师是权威”、“书本是经典”的迷信思想，他们的发散性思维、自主学习思维被禁锢。建构主义反向而行，认为知识的自我建构能力是学习质量目标函数，它不主张向学生发出命令，不将学生训练成为预定“真理”的被动接受者，而是教师借助一定媒介，有目的地引入或创设一些学习情景，使学生在情景体会中自主理解教学点的这么一种教学模式，建构主义教学法能弥补行为主义学习理论的缺陷，有利于提升高校思想政治课“实效性”。
　　
　　(三)社会学依据
　　高校是青年学生社会化的重要驿站。“基础”课中“理想信念”、“道德规范”和“法律意识”三大模块均是为青年学生走向社会而设计的。一般认为，这种向“社会人”角色的转换须由教化和内化两者统一完成，教化体现为社会既有规范、准则和价值观念对学生身心发展过程的塑造和影响，内化体现为青年学生对这些教学点的理解、选择和知行转换。然而，在信息开放的环境下，过去一些被捧为主流价值的行为准则和价值观念等正在经受挑战，原来一些自明或不用证伪的道理如今也受到一定的质疑，如教材中“义利”、“诚信”等传统道德资源与市场经济法则怎样协同?爱国主义与全球化会冲突吗?诸如这些问题，“他律式”的传统教化显然不能满足需要。另外，当代青年自主意识高，渴望对价值观、道德观进行自主选择，建构主义要设计的“自律式”、“内化式”的学习路径恰能迎合这种需要，是一种新的德育模式，它有利于“基础”课教学目标的实现。
　　
　　二、基于建构主义理念的“基础”课教学设计
　　
　　一堂完整的建构主义教学课设计可归结为“一个前提”和“三个节点”，基于建构主义的教学流程设计可依照以下步骤展开。
　　教师在备课环节就要选择和确定适合意义建构的教学点，准确界定“意义”建构主题，使教学有的放矢，这是建构主义施教的基本前提。它要求教师对教学点设置目的和要达到的能力目标有准确理解，教学点要建构的“意义”要了然于胸。“基础”课中荣辱观、理想信念、爱国主义、人生观、价值观、道德观、法律意识和法制观念等教学点都是意义建构的好素材。就拿“八荣八耻”而言，大学生大多对此耳熟能详，因为实际上他们从启蒙起就已在父母和学校那里接受教育并有相关知识背景，加上荣辱观念大多根植于生活，所以如果采取宣教式教学就有老生常谈之嫌。再如“理想信念”，在信息多元化背景下，理想信念与大学生成长成才关系如何?理想与现实是否二律背反?怎样对待理想实现的长期性和曲折性等，诸如这些问题都可通过“情景创设”和“发现式学习”途径达到教学目标。
　　建构点确定后，围绕意义建构点教师必须有合理的教学组织和路径设计，并控制好教学进程，可行流程是“情景创设一自主学习与协作交流――意义建构”，三节点统一于课前、课堂和课后整个过程。
　　
　　(一)教师在教学点创设学习情景
　　教师在教学点创设一定情景激发学生的情感体验，以此推动认知活动进行。该环节中教师只充当引导者、刺激者角色，切忌大量宣教。“基础”课具有思想性和人文性特点，课程目标之一是培养大学生非智力因素修养，并形成良好的思想和行为习惯，鉴于它们大多来源于生活，学生具备先验知识背景，这决定了其中的大多教学点均可设置学习情景。下面以“继承和弘扬中华民族优良道德传统”教学点进行个例剖析。
　　该教学点在实践中可利用多媒体来虚拟学习情景，具体可预设成生活情景、问题情景、动画情景和音乐情景等形式。如关于“孝悌仁爱”，播放“香九龄，能温席”、“融七岁，能让梨”动漫，能创设动画情景；结合全球化问题我们可在“爱国主义”中提出“世界公民”在东道国与母国之间的感情归属问题创设冲突型问题情景；关于“诚信”可引入大学校园内的诚信生活场景，如考试诚信、求职诚信和还贷诚信等，由此创设出生活情景。由情景体会刺激认知，由认知内化为自主意识，而心理学告诉我们，自主意识是一种持久的心理品质。
　　严格讲案例教学也是一种情景创设，它以某种生活素材出现，更加直观、生动。在“法律思维方式”教学点，笔者曾在教学实践中将电影《被告山杠爷》和《秋菊打官司》的情节整理成PPT式文字材料(或播放视频剪辑)，山杠爷“情理”代替“法理”被绳之以法，秋菊“俺就要讨个说法”的悲哀给同学巨大的认知刺激，该案例教学要建构的意义就是“法律思维方式”缺失导致的不同法律后果。通过情景体会，再进行换位思考，在今后生活中遇到类似问题时就会形成正确取舍。依此类推，在“对待传统道德资源”问题上，我们也能选择一些相关的主题案例进行认知刺激，用案例进行情景创设。
　　
　　(二)学生围绕建构点进行自主学习与协作会话
　　经过情景创设和体会，学生已初步获得先验知识，接下来就是学生自主建构教学点的学习意义了，这一阶段是自主学习阶段。自主学习也叫发现式学习，是现代素质教育品质之一，也是建构主义强调的“以学生为中心”的集中体现。
　　关于“对待优良道德传统”，教师照本宣科列

举大量的传统道德资源，向学生进行教化，这不是本知识点设置要达到的能力目标，“态度”、“知行转化”才是目的，怎样实现该目标?让学生围绕该教学点，利用现代网络平台、多媒体技术功能和各种平面载体支撑，按图索骥式地搜集相关的信息资源，充分释放自己学习空间，之后对收集的信息资源进行加工和编码、比较和思考，并进行发现式、探索式学习，使学习活动变成有“意义”，使学习过程朝着有利于意义建构的方向发展。之后再将自主探索结果和信息资源在学习伙伴中进行协作、讨论和共享，借助“团队”力量使学习资源群体化、认知共识化，由此达成“意义”的初步建构。
　　实践证明，让学生进行发现式学习，发散思维得到很好开发，如有同学在“孝悌”中提出了独生子女缺乏仁爱、孝道问题；在“爱国主义”思想中提出了爱国主义与国际主义、本土文化与外来文化冲突问题；也有同学围绕校园中盛行的“洋节”如情人节、圣诞节与中华传统节日如春节、七夕的氛围反差展开讨论……通过这样，教学点与社会热点问题于无形中得以结合，运用原理分析和解决现实问题的能力得到强化。因此，通过协作与会话，真理在交流与明辩中得到甄别。当然，自主探索和协作会话环节也不能放任自流，必须要求教师坚守“刺激者”、“协助者”角色，做好困难释疑，防止认知偏离要建构的“意义”主题。
　　
　　(三)教学点的意义建构
　　意义建构是建构主义教学法的最终目标，是收获的阶段。所谓意义建构就是在教师预设的学习情景中，通过学习伙伴协作与交流，对当前学习主题所反映的事物性质、规律达到较深刻理解，在自己头脑中构建起学习意义的“图式”，实际上就是教师教学目标和学生要达到的能力目标，经过情景体会、发现学习、交流协作，意义建构将水到渠成。
　　组织讨论课、网络交流、QQ群师生讨论和撰写政治小论文都是执行该环节的有效平台。一堂成功的讨论课，一定要经过学生自主学习与协作会话，就“弘扬传统优良道德”教学点而言，具体操作中教师可将教学点分成若干小主题，分组分配学习任务，然后按教材设置的五方面内容分组设计问卷和调查，分析问卷，提出对策，每组选代表在课堂发言与交流，最后才是教师按知识点认知目标进行点评和验证，也可通过政治小论文体现或评价。
　　教师点评是意义建构的关键节点，是意义建构的验证。前面已说到，关于“对待传统道德资源”，对待态度和知行转化才是该教学点要建构的“意义”。此时教师必须在点评中亮出教学点的学习意义，向同学说明这样两层道理：宏观上，任何国家在实现现代化过程中，都面临着如何对待传统文化和传统道德的问题，尽管各国现代化模式可以多种多样，但都不能脱离自身的民族性与文化积淀，否则会失去历史根基。只有继承和弘扬中华民族优良道德传统，才能充分激发整个民族潜能，为“仁爱社会”、“和谐社会”建设提供精神动力。微观上，作为大学生个体，中华民族传统优良道德资源是我们安身立命的准则，无论社会如何变化，个人身处何地，“故国家园”、“仁爱孝悌”、“克骄防矜”、“诚信精神”等仍是个体自我完善的意志品质，而这些品质就根植于中华民族传统的道德资源中，失去它就等于丧失人格的独立性，个人发展将无从谈起。至此，一个教学点的意义建构，一个知识点的认知“图式”大功告成。
　　
　　三、“基础”课运用建构主义教学法的几点感悟
　　
　　建构主义教学类似沙盘操作，强调学习自主性能得到充分释放。笔者经过“基础”课几轮教学实践发现，建构主义教学法让学生在学习兴趣、认知能力等方面都有明显强化，这与落实思想政治课的“针对性”和“实效性”呈正相关，说明在高校思想政治课中推广建构主义教学法有积极意义。根据实践经验积累，有几点教学感悟可资大家共飨。
　　
　　(一)原则性与灵活性处理
　　“基础”课设置具有鲜明的阶级性、政治性，建构主义教学只是根据认知规律，将德育目标通过情景、认知图式与意义建构内化为学习主体的自主行为，目标是“实效性”，所以创设情景不是一种时尚，教学法必须为德育目标服务，在选择是否创设情景，创设什么样的情景时，应以该情景能否承载思想政治课任务为标准，切忌喧宾夺主、舍本求末。
　　
　　(二)教师创设情景应考虑几个原则
　　接受性――情景应符合学生身心规律，并有相应路径设计，便于学生利用既有知识存量解决问题；真实性――情景越真实就越容易达到预期的效果，“基础”课中大多内容根植于现实生活场景，如道德模块中的社会公德与职业道德，法律基础模块中涉及宪法、民法知识也有丰富的生活素材；挑战性――多角度预设情景以引起学生认知冲突，为学生提供足够的探索发现空间，如“全球化”与传统的“价值观”、“道德观”、“爱国观”均存在认知冲突，法律思维和道德思维亦然。
　　
　　(三)教与学角色分工
　　建构主义教学中教师的角色只是学生建构知识的忠实支持者、学习活动的高级伙伴，而不仅仅是权威，这对教师知识存量提出了严格要求，既能准确界定知识点认知目标和情感目标，即所建构的意义是什么，又能创设生动情景，准备问题解决多重方案，设计好学习路径，如知识搜集分工、学习主体协作途径与效果评价验证等。学生才是整个教学活动积极参与者和知识的积极建构者，这要求学生在学习风格、认知模式中有充分的主动性，探索、发现、假设与验证是学生完成知识建构的关键。
　　此外，自主式学习工具选择也有讲究，网络技术、PPT课件、课堂讨论是很好的学习工具，但并不是全部，实际上，将情景设置嵌入大学生校园生活场景、社团活动、公益活动、志愿者行为等更有利于建构主义教学，也符合中宣部、教育部“05方案”加强思想政治课实践环节的课改精神。
　　研究发现，根据思想政治课学科设置和学生认知规律，结合中央关于加强大学生思想政治课教学形式多样化要求，合理恰当地改变教学法，通过创设情景，在德育课中引入建构主义教学法，将有利于激发学生学习兴趣和动力，让他们更积极主动地参与知识的探究，真正体现以学生发展为本，是提高思想政治课“针对性”、“实效性”的得力手段。
　　
　　[责任编辑：陈梅云]

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