大学通识教育的困境、反思与对策
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作者: 刘建平
摘 要：通过纵向剖析通识教育的概念、课程设置、目标以及通识课程的地位等问题以及横向比较国内外著名大学的通识教育实施情况，对通识教育中存在的问题进行反思，并对通识教育概念的认知、课程地位、课程设置、课程建设、课程内容及教学方式等方面的改革提出了切实的建议。
关键词：通识教育；哈佛模式；核心课程
中图分类号：G642，4文献标识码：A文章编号：1008-2972(2008) 02-0112－03
从教育发展的过程看，专业教育独领风骚的时代已经过去了。专业教育不具有双向选择性质，即真正适合某一领域的学生可能并不是该专业的学生，而该专业的学生个人的喜好也可能在别的领域，这样就从大学一开始就限定了学生的自由发展。通识教育则刚好相反，学生有足够的自由接触到专业领域以外的知识，而与自己的兴趣相契合的课程可能就是学生将来最有发展前途的领域，学生可以从中获得更多的自我认知。从某种意义上来说，一所大学所开设的通识选修课的全面性、合理程度、知识层次能体现其办学层次和师资水平。
一、通识教育的内涵
通识教育(General Education)源于古希腊的自由教育或博雅教育(Liberal Education)，由人文主义教育发展而来。文艺复兴时期，意大利教育家弗吉里奥(Pietro Paolo Vergefio)率先阐述了人文主义教育的理想，即培养身心全面发展的人。从教育的理想出发，弗吉里奥给人文主义教育下了这样一个定义：它是一种符合于自由人的价值的，使得受教育者获致德性与智慧的，能唤起和发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。D这一定义带有浓厚的古典主义教育色彩。
工业革命以后，伴随着专业教育出现了大量“单视野”的受教育者，也就是考试人、文明的野蛮人、高分低能的人。面对着技术和工具理性对人的宰制，20世纪以来，美、德、英、日以及台湾、香港等教育先进国家和地区的大学相继推出了以提升大学生文化素养、提高综合素质、培养健全人格为目标的“核心课程”教学体制，也就是通常所谓的通识教育。台湾学者黄俊杰认为通识教育是一种完成“人之觉醒”的教育。“人之觉醒”可以从两个层面的解释：一是相对于政治、文化、社会、环境而言，受教育者均具有优先性，挺立心志，自作主宰，不再屈从于人以外的客体的宰制；二是相对于教育所能创造的实际效益及其延伸效果而言，受教育者的人格的建立与道德福祉的提升，更具有优位性，也就是通识教育对人的真正作用在于启迪心智，唤醒心灵。虽然大家对通识教育课程的认知，课程设置，它的内涵和外延等方面仍然是仁者见仁，智者见智，没有统一的说法。但这个目标是大家都比较认同的，通识的“通”是指贯通，即通过对不同学科知识的学习，培养开放融通的思维，能够从开阔的、跨学科的视野去思考问题，从而达到不同文化和学科间的沟通。它以扩展学生的知识视野为目标，以触动人的心灵为指归。
培养什么样的人是今日衡量高等教育水准的一个关键。面对市场经济和技术竞争的需要，近代大学出现了专业化教育的趋势，并相应成立了大批单学科的专业学校，均将知识传授、技术训练作为教育的重点，而忽略了素质的提升和心灵的启迪。畸形发展的人、有IQ没EQ的人等都折射出通识教育在现代大学教育中的重要性和必要性。一流大学的建设重中之重就是一流通识教育的建设，只有具备了一流的通识教育，才能培育出一流的人才。
二、通识教育的现状
中国的通识教育起步较晚，就目前发展的现状来看，很多高校把通识教育当作是大学教育中的装饰品或者附带物，以专业教育为主，而以通识教育为辅。这种观念带来的后果是灾难性的，结果正如台湾国立清华大学校长沈君山所指出的。通识课程“没有人愿意去管，没有教授愿意去教，没有学生愿意肯花精神去听。”通识教育的真正作用被忽视了。
在高等教育最为发达的美国，通识教育被很多人为大学教育的基石和根本所在。美国大学通识教育主要有三种不同的实施方式：第一类是通识课程对所有本科生做统一要求的大学，如芝加哥大学、哈佛大学，通识教育核心课程为八至十个。每个学生必须在外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、社会分析、定量推论、自然科学七个领域的通识课程中每个领域选修一门以上的课程。第二类是通识课程对文科生和理工科学生区别要求的大学，如普林斯顿，要求理工科学生至少必修人文社会科学课程七门以上，外加英文写作一学期，外语二学期，数学四学期，物理二学期，化学一学期；对文科生则要求英文写作一学期，外语三至四学期，历史哲学与宗教二学期，文学艺术二学期，社会科学二学期，自然科学二学期。我们大陆大学规定的数学和计算机只作为鼓励但不要求选修课程之列。可以看出，对文科生自然科学的要求比较低。第三类是以理工科为主的大学，如麻省理工学院，要求每个理工科学生必须选修至少八门人文社会科学课程，而且其中至少三门课程必须集中在同一领域。它在自然科学领域的通识课程特点是专业水平高。相当于国内专业的数学、物理、化学、生物等。从整体上看，美国及港台高校的通识教育已经形成了相对来说比较完整的课程体系，并且拥有大量丰富的通识教育理论与实践经验，可资我们参考和借鉴。
图1为中国大陆、香港、台湾几所高校的通识课程设置对比。
从课程设置与修读要求来看，美国的通识课程设置比较重视经典阅读，港台地区的通识课程比较强诃人文性，诸如爱情、人生、宗教、职业规划、性别文化研究等课程受到重视。且非常注重对中国文化传统的发扬与保存，强调世界文化课程的开设，力求使学生达到中西文化的共通。而中国大陆的通识教育长期受到实用主义的影响，强调教育为职业作准备，偏重于应用型和专业化，在学科专业式的模式下进行，把某专业的课程降低难度、稀释内容后拿来作为通识课程也屡见不鲜，这些都不可避免的造成了通识教育的概念混淆和定位模糊；在课程设置上具有较大的随意性，缺乏统一课程理念的指导，存在着“杂、散、乱”的特点，缺乏整体的规划，人文科学类的课程比较薄弱。从身体保健到市场营销：从京剧绘画到桥牌象棋，学生“自助餐”式的课程任意组合，均被称为通识教育。
三、对通识教育改革的反思
由以上的分析我们可知，中国大学对通识教育的概念、目标、核心课程设置以及教学方式等方面都存在着一些误解。
首先，对通识教育在现代大学教育中的地位问题存在着很多模糊和矛盾的认识。目前中国大学对通识教育的重视程度很不够，培养目标的认识也不尽相同，通识课程成为中国大学教育的一种额外的、附加的、次要的，可有可无的“营养学分”；同时各校为了
学生就业的需要，在课程设置上使专业课程在学生的总学分中占有很大比重，通识课程的重视程度和存在空间极为有限。我们目前通识课程占到本科生全部学分的不到1/10。美国大学的通识教育课程通常在本科课程中的比例不少于1/5，芝加哥大学接近1/2，哈佛、斯坦福是1/3到1/4。我认为通识课程的比重应该提升到大学全部课程的1/4的水平较为适宜。
其次，在课程设置上，盲目照搬国外的课程体系。不能从实际出发进行创造性的课程设计。很多学校往往一窝蜂的模仿“哈佛模式”而忽略了自身的特点和现实情况，结果使得通识教育课程走向一种片面化和形式化。缺少重心，缺乏结构性，很多课程都是临时拼凑起来的，没有内在的整体性、连贯性，没有优先选择的次序，也没有最低的要求水准，这既不利于学生人格素质的全面发展，也与社会对人才的要求相去甚远。我认为国内的大学。少有像哈佛和芝加哥大学那样的综合性大学，反倒是第二种文理大学和第三种类型理工科大学更为普遍，也更值得我们借鉴、学习。如国内像北京大学、复旦大学、武汉大学这样的文理大学，可以借鉴普林斯顿区别文理科生的课程安排，这样可能更接近学生从高中就分科的学习实际状况；而像一些单学科的传统理工科大学，如上海交通大学、哈尔滨工业大学、中国海洋大学，麻省理工学院对人文社会科学方面的重视以及课程设置方式是比较有参考价值的，尤其是麻省要求理工科学生在人文通选课有三门课程必须集中在某一领域，这样可以避免走马观花式的泛泛了解，而能帮助理工科学生深入的走进人文，理解人文。
再次，在课程内容选择上，不少教学管理者认为通识课程就是扩大学生知识面、强调技能的训练的课程，大陆各校都把主要精力放在增加通选课程的数目上，导致学生在作出选择时，往往是盲目而且避重就轻的。这样下去，通识课程就会如罗索维斯基所说的“象曼哈顿的电话薄，厚则厚矣，但它能否提供正确的消息？”这就使得我们的通识教育流于表面，并不能起到很好的效果。赫钦士是美国大学通识教育的重要奠基人和旗手，但他对那些“概论性”的课程强烈不满，而认为经典名著的阅读才是通识教育的核心，因为经典名著的思想“在任何时代都是属于当代的”。也倡导的“芝加哥模式”的“西方文明经典”阅读就是典范。
四、通识教育改革的对策
由以上的分析我们知道，高质量的通识课程是通识教育能否取得成功的关键，而许多大学片面追求增加通识课程数量的做法可能会适得其反。因为每个大学的师资力量、教学能力都是有限的，不同的，不可能每所学校都有能力建立起高质量的通识教育体系。在目前的状况下，我觉得有几个途径可以考虑：
首先，可以考虑通识教育分几步走的方案，也就是要改变目前的门类齐全、华而不实的做法，把有限的学分和精力都用在刀刃上。各个学校可以结合自己的实际情况，有针对性的集中精力先好好的发展和建设一两个领域的“核心课程”，积累经验，然后再向其他领域纵深的展开。因此，各个学校首先应该确定什么是自己学校最需要发展的“核心课程”。同时。中国的有些城市大学分布比较集中，如北京、上海、武汉、南京、长沙、西安等地，各地区可以集中教育力量，建设一批精选的通识课程，教师和课程资源为各校所共享，这样就不必每个学校都去建设相关课程，集中力量可以办大事。当然，一些教育欠发达地区不适用此种方式。
其次，我们要改革通识教育的课程内容，要改变目前的这种“概论、原理加通史”的模式，使之回到研读古今中外经典原著的新路上来。如斯坦福大学的通识教育基本上就是经典名著研读，每门课程都是由一个特定题目来组织的，教学内容有一定深度，和我们通常的“概论式”的介绍大不相同，学生在聆听、讨论、阅读和解释课程题目时发展批判思维和交流及表达能力。每学期学生需读5～8本由教师指定的紧扣题目的经典著作，每门课程需写2～3篇文章(15页左右)，作为成绩考核的依据。这样的通识课程绝对不是混一混就能过关的，学生必须在课内外投入大量的时间去学习。
再次，课程内容的改革必然引起教学方式改革的连锁反应。目前大陆很多大学通识课程数目少，由于大学扩招等因素的影响，很多通识课程是人满为患，一两百人的大课堂屡见不鲜，这给教学、考核带来了很多问题，教学质量及效果都难以保证。国外很多大学在这方面提供了很好的经验，如小班讨论的教学模式。1999-2000学年，哈佛大学共开设5735门课程，其中52％的课程只有8名左右的学生，75％的课程只有15名左右的学生，这样学生就可以通过增进如口头交流和学习技术使用的机会，大大提高通识教育的教学效果。同时，在课程的课时安排上，也可以安排一些几周的短期课程或暑期课程，以小而精的方式来替代目前单一的大而长、蜂拥而上的这种选课和授课方式，能收到更好的效果。
责任编校 植 予
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