大学小组合作学习中“边缘人”的转化策略
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摘要：小组合作学习中的“边缘人”是指在开展小组合作学习时没有实际参与到合作中或因自身原因（心理、性格、身体状况等）游离于小组学习之外的学生个体，主要表现为假合作、不合作两种形式。“边缘人”的存在，不仅不利于自身的发展，而且大大降低了小组合作学习的效率。笔者通过问卷调查以及结合相关文献分析，发现大学小组合作学习中存在“边缘人”且所占比例较大。因此，为切实提高小组合作学习的效率，文章从激发“边缘人”学习兴趣，关注“边缘人”的心理需要;营造宽松自由的学习环境，构建平等和谐的合作关系和尝试不同的教学方式，提高“边缘人”合作效率三个方面展开论述，为开展小组合作学习的教师提出一些切实可行并具有针对性转化“边缘人”的建议。
关键词：大学;小组合作学习;边缘人;转化策略
“小组合作学习（cooperative learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得實质性进展的一种富有创意和实效的新型教学组织形式。”它是以“组内异质、组间同质”的原则，将兴趣、能力、性格特征等不同方面的学生组建为一个学习小组，教师从旁指导的互助性学习方式。它有利于提高学生的学习效率、学业成绩和促进学生形成良好的非认知品质等方面的发展。因此，在大学教学中被广泛运用和大力提倡。但笔者根据自身参与小组合作学习经历以及查阅相关研究，发现有这样一类同学，以近似旁观者的身份游离在小组合作学习之外，成为了合作学习中的“边缘人”。
“边缘人”这一概念最早由德国心理学家勒温提出，泛指对两个或多个社会群体的参与都不完全，处于群体之间的人。小组合作学习中的“边缘人”是指在开展小组合作学习时没有实际参与到合作中或因自身原因（心理、性格、身体状况等）游离于小组学习之外的学生个体，主要表现为假合作、不合作两种形式。“边缘人”的存在，不仅不利于自身的发展，而且大大降低了小组合作学习的效率。因此，为切实提高小组合作学习的效率，转化“边缘人”是关键。
笔者整理相关文献发现，有关转化“边缘人”的研究较少，并且大部分只针对个别学科，建议不够深入。基于文献中存在的不足之处，笔者通过问卷调查的方式，以玉溪师范学院教师教育学院2015级三个专业的学生（小学教育、学前教育、教育技术学）为例进行随机抽样调查。每个专业平均55份，共165份。根据是否完成所有题目进行筛选，共回收151份，无效5份，回收率91%。得出大学小组合作学习“边缘人”的现状，并结合已有研究，为开展小组合作学习的教师提出一些切实可行并具有针对性转化“边缘人”的建议。
一、大学小组合作学习中“边缘人”的现状分析
（一）小组合作学习开展的基本情况
以玉溪师范学院教师教育学院2015级165名学生为例，据调查数据显示，小组合作学习开展次数较多，所占比例为60.27%。但在大学小组合作学习中，分组随意，违背了以“组内同质、组间异质”的分组原则，不利于组员的发展，但据调查（见表1），小组组建多以教师划分（随机、按学号）和学生自愿组建两种方式为主，随机性较大;在问卷调查中，被试者被问及组内成员是否有明确的组内职务和任务分工时，仅有28.08%的同学表示有明确分工和职务;教师的有效评价有利于提高学生合作学习的积极性，是具有针对性的指导。然而，据调查结果显示（见图1），教师偏向于对小组成果进行集体评价，评价方式单一，形式缺乏多样化。
（二）大学小组合作学习中“边缘人”占比情况
大学小组合作学习中的“边缘人”主要表现为假合作、不合作两种形式。据调查数据显示，全员参与比例仅占12.33%，有部分学生并没有参与到合作学习中，游离在小组合作学习之外，这部分的学生易变为小组合作学习中的“边缘人”。当被试者被问及小组合作学习中“边缘人”的存在情况时，仅有2.05%的被试者认为不存在和3.42%的被试者不清楚小组合作中“边缘人”的情况;而在被试者被问及是否担任过“边缘者”的角色（见图2），有50.68%的被调查者担任过小组合作中的“边缘人”。由此可知，大学小组合作学习中存在“边缘人”且所占比例较大。
综上所述，虽然小组合作学习在大学课堂中开展次数较多，但在开展过程中明显存在着分组随意、组内成员分工不明确、评价方式单一的问题，导致合作学习过程中“边缘人”所占比例较大。
二、大学小组合作学习中“边缘人”的转化策略
（一）激发“边缘人”学习兴趣，关注“边缘人”的心理需要
（1）激发“边缘人”学习兴趣
在开展小组合作过程中，教师应先对小组合作中的“边缘”学生进行现实考察，了解他们在小组合作中的表现，确定“边缘”群体，将这部分学生有效纳人教学视野。其次，精心设计不同层次的学习任务，形成必要的张力和弹力，既符合学生实际又具有挑战性，激发学生学习的兴趣。奥苏伯尔成就动机理论认为，学校情境的成就动机主要包括认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。教师应引导小组合作学习中“边缘人”不断提高自我的认知内驱力和自我提高内驱力，使“边缘人”在合作中敢于质疑，积极思考，满足自己的求知需要，和小组成员共同进步。
（2）关注“边缘人”的心理需要
教师对学生积极情感的支持是提高学生参与教学的重要因素之一。在小组合作学习中，“边缘人”缺乏与同伴、教师展开积极互动，长期处于被小组成员忽略、不认可的境况，久而久之，会使“边缘人”对自身能力产生怀疑，形成错误的自我认知，缺失积极的教学体验和对小组的归属感，产生消极、厌恶的学习心理。因此，教师要发挥积极情感的正向期望作用，依据罗森塔尔效应，给予“边缘学生”积极的心理暗示，在学习生活中对“边缘人”多些关注与情感交流、多些耐心与信心，使“边缘人”朝教师所期望的方向发展。
（二）营造宽松自由的学习环境，构建平等和谐的合作关系
（1）树立个体责任意识 在教学中，教师可提供切实可行、有价值的目标，使“边缘”学生发现自身的价值，树立信心，提高自我效能感，增强学习动力。在小组内树立人人参与的意识，在组员间形成“积极互赖”的合作关系，逐渐强化“边缘人”的责任意识。同时，在小组内为“边缘人”树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论提出，“榜样在观察学习过程中起着非常重要的作用，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。”因此，教师应强化小组合作学习中负责任的学生的行为，进行奖励，通过树立榜样使“边缘人”不断发展自我、完善自我。
（2）接纳“边缘人”
由于“边缘人”长期不能真正的投入学习，导致了其成功体验不足，长此以往，会使他们形成习得性无助感，在小组合作中找不到归属感与安全感。因此，为有效促进“边缘人”的转化，教师自身要有意识地接纳“边缘人”。学生是具有无限发展可能性的个体，“边缘人”也同样具有发展的可能。教师应平等对待每一个学生，挖掘学生的潜力，并引导其他组内成员改变观念，接纳“边缘人”。并且，依据美国心理学家马斯洛的需要层次理论认为当生理需要、安全需要得到满足后，人们渴望得到归属与爱。只有“边缘人”感受到被小组成员、教师接纳后，在小组中找到归属感与安全感，才有可能使自己的价值、潜能、个性得到充分而完備的发挥、发展和实现，追求更高一级需要的实现。
（三）尝试不同的教学方式，提高“边缘人”合作效率
（1）切块拼接法
“切块拼接法”是在异质的小组一起研读分成不同部分的学习材料，每个团队成员只读材料的一部分，然后团队分散开来，学生到“专家组”去和其他分配到同一部分的人开见面会，他们一起学习，在这些专家组中学会材料，然后回到自己的主队，将材料教给其他队员。”“切块拼接法”的使用可以使小组成员分工明确，有自己负责的内容，并且在这过程中，学生只有先理解了自己负责的内容，才能教给组内的其他成员，在一定程度上提高了学生思维、分析的能力，增强了学生的责任感，也有利于改善小组合作学习中的“边缘人”现象。
（2）支架式教学法
“支架理论是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使得学习者自己能沿着‘支架’逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学理论。”在小组合作学习中，有部分学生因自身学习存在困难，在合作中跟不上，而沦为“边缘人”。因此，对于学困型“边缘人”，教师应对其学情进行分析，运用支架式教学法，依据学困生的最近发展区，事先把复杂的学习任务加以分解，帮助学生完成对所学知识的建构。此外，还可根据桑代克的联结一试误说原理，引导学困型“边缘人”分三步学习，准备率、练习率、效果率，从自身进入小组合作学习时，做好相应的准备，积极主动参与合作，在小组中勇于表达自己的想法，根据组员的反馈，不断完善自身的不足，提高自己的学习能力。而对于学优型的“边缘人”，教师设置问题时，可适当增加问题的难度，使学优型“边缘人”学习需求得到满足，并且产生寻求帮助的需要。
综上所述，大学小组合作学习中“边缘人”的转化策略可以从以上三个方面展开，但为切实提高学生小组合作的学习效率，“边缘人”的转化需要教师在教学实践中做更进一步的探讨与研究。
参考文献
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