教师领导力视角下的名师工作室建设

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　　【摘 要】教师领导力视角下的名师工作室是一个建构性专业学习共同体，具有促进教师的专业自主和专业引领的功能。教师领导力视角下的名师工作室建设可通过培育共同愿景，形成自然合作氛围;创建可信赖的环境，培养共享的关系;开展反思性实践，鼓励意义的构建等策略来实现。
　　【关键词】名师工作室 教师领导 建构主义
　　近年来，我国各中小学纷纷建立了名师工作室，旨在充分发挥“名师”这一社会资源，促进教师的专业发展。名师工作室的建设是在国家教育政策号召下产生的。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》（2010-2020年）中明确提出造就一支高素质专业化教师队伍，主张通过研修培训、学术交流等方式培养教学名师和学科领军人才[1]。然而在现实运行中的名师工作室还面临着诸多挑战和困惑，存在诸如工作室目标定位不明确、成员发展意识不强[2]、个体性强、团队力量弱[3]、名师工作室教师教学风格趋同、过于依赖名师[4]等实践性问题。之所以存在这些问题，很大程度上是因为以往的研究多关注于名师工作室的外部支持和活动形式，缺乏对名师工作室中教师领导力的关注。教师领导力是教师专业发展的必然要求，名师工作室建设的成效有赖于名师工作室中的教师领导者所拥有的影响力。现代的教育领导理论有很多流派，其中，建构主义领导理论认为，学校是一个共同体，具有自我激励的功能，教师的专业成长是其发展的根本。领导是一种交互的过程，教育组织的所有参与者都能够自我建构意义，行使领导行为[5]。基于对相关文献的梳理，本文主要探讨以下三个问题：教师领导力视角下名师工作室的内涵是什么？发挥着什么样的功能？名师工作室的建设策略有哪些？
　　一、名师工作室的内涵：建构性专业学习共同体
　　理解名师工作室的内涵首先要了解什么是名师。作为一个约定俗成的称谓，名师通常是指在某一区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，他们一般都具有先进的教育教学理念和高超的实践能力，且拥有特级教师、市级中小学教育专家、中青年学科带头人、有突出贡献或享受政府津贴的专家等相关称号[6]。作为一个比较特殊的教师群体，名师发挥着重要的示范、引领和辐射作用。名师工作室是由挂牌名师和若干相近学科或领域的骨干教师共同组成的教育教学专业机构，是集教学、研究、培训于一体的教研共同体[7]。名师工作室是以课题研究、学术探讨、理论学习、名师论坛、现场指导等多种形式对内凝聚、向外辐射，促进教师专业化成长的组织[8]。由此可见，名师工作室是一种专业学习共同体，其目的是促进教师的专业发展。
　　在名师工作室中，主持人是挂牌的名师，成员是骨干教师。名师工作室中主持人和成员形成一种交互的关系，通过意义的建构指向共同的目的，组织成员相互影响、共同创造、共同分享。建构主义领导理论认为领导是领导者和追随者之间交互影响的过程[9]。领导是所有成员应承担的责任，并非某一个人所用，组织成员之间要相互影响、协同创造、共同分享。同时，其他教师的专业发展对教师领导的成长也具有一定的推动作用，有利于新资源的生成。因此，在名师工作室中主持人和工作室成员的影响也是交互的，即是互惠的。
　　基于上述理解，教师领导力视角下的名师工作室是一个建构性的专业学习共同体，注重的是生成性，具有以下几方面特征。一是名师工作室有一个共同的愿景。愿景是根据所有成员的价值观、信仰以及成员个体和共同经历形成的。二是名师工作室中成员的自我激励是工作室的重要功能，成员的专业成长是根本。再次，语言（對话）是表达共同愿景、传递共同经验、形成共同文化的重要途径。三是共享的探索是发现问题和解决问题的重要活动。
　　二、名师工作室的功能：教师的专业自主与专业引领
　　名师工作室是一个发展的事物，从不同的角度界定名师工作室具有不同的功能。在教师领导力视角下，名师工作室不仅具有教学、科研和人才培养的功能，还具有很多生成性的功能值得大家关注[10]。名师工作室的生成性功能主要体现在教师的专业自主和专业引领两个方面。
　　1.提高教师的专业自主性
　　教师领导力视角下名师工作室的一项重要功能就是把专业权力赋予教师，提高教师的专业自主性。传统的名师工作室中的教师培训以“技术”为取向，教师被视为需要改造的对象，其培训目的是把教师培养成技术的熟练者。但是，教师本人对于选择未来成为什么样的教师并没有发言权，教师缺乏主动性。教师领导力视角下的名师工作室则以“反思”为取向，注重的是对教师实践经验的总结与反思，教师成了反思的实践者。这就把教师对未来的想象交还给了教师本人，唤起了其专业发展的自觉性。
　　教师的专业自主主要体现在两个方面。第一，名师工作室通过赋权增能使教师从培训方案的被动执行者变成主动发表意见的参与者、意义的建构者。名师工作室注重聆听来自成员的积极声音，重视教师实践性知识的生成与表达，强调专业对话与专业协作。名师工作室成员的知识、概念和技能在主体内部形成，并通过探究和对话的过程内化。通过这种方式，名师工作室为教师建立了自我发展的平台，拓展了教师自主发展的空间。第二，作为具有自主性的教师专业学习共同体，名师工作室的教师被视为教师领导，这就赋予了教师在专业领域的使命感和责任感。有研究表明，专业学习共同体有助于培养教师的责任感与领导能力，促进教师的专业自主[11]。
　　2.促进教师的专业引领
　　名师工作室的另一重要功能就是利用名师的经验和能力，在教师间起到榜样和示范的作用，促进教师的专业引领。墨菲（Murphy）认为教师领导扮演的重要角色之一就是帮助同伴[12]。教师领导首先应是教师的榜样[13]，通过开展专业活动促进同事的共同发展[14]。名师工作室一般由三部分人员组成，一是挂牌名师，主持工作室的一切工作;二是工作室成员，由任教科目相同、教育旨趣相近的骨干教师组成;三是学员，是临时来工作室进行教育实习和接受培训的各级骨干教师培养对象和青年教师[15]。名师工作室的成员通过意义和知识的建构、参与和反思的过程进行学习，名师的职责就是让大家参与到开创学习条件的过程之中。同时，名师工作室成员也对名师工作室起着承上启下的作用。 　　教师的专业引领不是名师个人的英雄式领导。教师领导是一个宽泛的概念，不局限于某个个体、角色或一系列的行为[16]。教师领导是全体成员为了共同的目的共享的责任，是通过集体领导的方式实现的。在名师工作室中，不仅名师是领导者，所有成员也被视为领导者，领导责任是共享的。领导者邀请他人分享权力[17]。在名师工作室中，每一位成员都要发挥教师领导力，使自己的行为成为改变同伴的力量，被同伴效仿并引领他们的专业发展。教师领导力对同伴的引领作用，主要表现为同伴个体以主动、积极的态度对具有一定影响力的优秀教师的学习和模仿，以提高自身的专业素质[18]。
　　三、名师工作室的建设策略：构建激发教师领导力的组织文化
　　教师领导力视角下的名师工作室建设需要通过组织文化建设，激发全部成员的领导力，建设建构性的专业学习共同体。
　　1.培育共同愿景，形成自然合作氛围
　　培育共同的愿景，形成自然合作的组织氛围，是名师工作室组织文化建设的基础。作为建构性专业学习共同体，名师工作室需要通过建立共同发展愿景，加强内在精神价值的开发，形成自然合作的文化，增强其组织力与凝聚力，促使各成员向着既定的目标努力，团结一心，众志成城。名师工作室成员是名师工作室的主体，名师和工作室成员要共同商议，携手设定未来的共同目标和培育全体人员核心价值，以拓展成员内心的向往。
　　名师工作室共同愿景的设计，既不能是脱离实际、无法达成的愿景，也不能是老生常谈、毫无新意的愿景，要围绕教师感兴趣的或者有深远意义的文化建设内容来进行。一是要激发全体成员进行文化交流与共享，使各成员接受不同的文化理念，感受不同的文化氛围，丰富自身的文化素养。二是通过名师和成员的联合带动，促进名师工作室整体文化氛围的形成。
　　2.创建可信赖的环境，培养共享的关系
　　名师工作室的建设需要可信赖的环境，在值得信任的环境中引出教师的无限潜能。在这样的名师工作室中，教师对共同体高度认同，有一种归属感和认同感，教师之间是诚实、平等和信任的关系，更容易发展教师的各项能力。同时，名师工作室以专业学习共同体为基础，体现了知识和学习的社会性特征，实现了教师专业发展从“主体性”向“主体间性”的转变[19]。在名师工作室内，一方面教师之间要共享个人实践，通过与他人的反思性互动，分析和解释自我，形成个人身份感;同时，还通过相互观课，共同探讨，互相鼓励、互相支持，培养一种共享的关系。名师工作室中主持人和成员并非“单向权力关系”[20]，主持人的责任更多在于“启发其他教师找到自身的价值”[21]。主持人和成员是一种互学的关系，主要体现在主持人和成员通过分享各自的反思所得，展开“倾听—反思—表达”的专业对话。[22]教师要积极融入专业学习共同体并有意识地创造一种合作、共享的关系，使每一位教师愿意表达自己的内心世界，形成对问题的解决方案并付诸实践。
　　名师工作室内的名师和其他教师不是领导者和追随者的关系。名师工作室中每个人都可能成为领导，所有人都需要全面参与，在安全、舒适的氛围中形成工作室成员的目的感和共同感，培养合作的关系。
　　3.开展反思性实践，鼓励意义的构建
　　开展反思性实践，鼓励意义的构建，是名师工作室组织文化建设的重要内容。反思性实践模式的教师专业发展关注的是教师行为改变的动态过程，着重培养教师的实践反思能力和研究能力。教师的專业发展是在专业学习共同体中借助专业对话进行反思和专业探究[23]。名师工作室成员不是“空的容器”，他们把本身的经验和知识带到名师工作室，因此，他们并非毫无背景地接受新的信息，而是运用他们所知部分同化这一信息，抑或调试或重构他们所知部分，以便与新获得的知识保持一致。成员通过学习，用所知道的知识解释新的信息以及建构新的知识，达成理解，形成一种互动。
　　一方面，工作室成员要善于和他人开展反思性对话，在对话中学习，增长个体知识，同时把自己的知识和他人分享。成员共同对教学、科研等问题进行反思性对话，通过集体探究，提出问题、引发思考、发展理论，共同建构知识和意义，并形成共同的价值、态度与理念，最终促进学生的发展。语言是开展反思性对话、传递共同体经验的最佳途径。名师工作室成员通过反思性对话，让彼此的想法得到自由的交流与碰撞。通过这种反思性实践，个体知识迅速扩散为集体知识，经过个人的反思和实践体悟，集体知识又内化为个体知识。这种个体知识和集体知识的互动，使得教师的知识和经验得以共享。
　　另一方面，在反思性对话的基础上要撰写反思日记。反思日记是对实践知识的外显化，是教师实践性知识生成过程的一个重要环节，是教师对解决某一问题的反思与行动轨迹的记录与总结。依据派纳（Pinar）的四要素理论，反思日记可以包括回溯（regressive）、前行（progressive）、分析（analytical）和综合（syntactical）等内容[24]。这一环节注重了成员实践性知识生成过程中的主体性，使成员用自己的体验和感悟丰富名师工作室的实践，促进了教师领导力视角下名师工作室组织文化的提升。
　　名师工作室是当前中小学教师专业发展的一个特殊的模式。教师领导力视角下的名师工作室作为一个建构性的专业共同体，其功能不仅在于改善当前的课堂教学实践，还在于帮助教师的专业自主发展和引领其他教师的专业成长。在未来的名师工作室建设中，应着重发挥成员的积极性和主动性，倡导专业协作、专业对话的共同体精神，更好地发挥工作室成员集体的专业引领作用。
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　　本文系2018年秦皇岛市社科联课题（项目编号：201807102）的研究成果;北京师范大学教师教育研究中心“三区三州”区县教师教育新体系项目阶段性成果。
　　（作者单位：1.河北科技师范学院;2.北京师范大学）
　　责任编辑：李莎
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