非遗传承主体在学校传统音乐教学中的困境
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作者:赵兴元
摘 要：该文以秦安小曲传承主体为例，探讨非遗传承主体在学校音乐教学中存在的困境问题。通过对秦安小曲传承家族高志堂进入校园的教育周期研究我们发现，业界存在着非遗传承主体的文化精神非主流认同、教育周期的离散化等困境。经过反思，对“传统”建立一种新型的信任关系，是中华优秀传统文化传承的重要筹码。
关键词：非遗传承主体 学校传统音乐教学 困境
中图分类号：J607 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2020）03（b）-0113-02
1 非遗传承主体在学校教学中常见的现象
该文以秦安小曲传承主体为例，探讨非遗传承主体在学校音乐教学中存在的困境。秦安小曲又称秦安老调，是形成并主要流行于甘肃省天水市秦安县境内古老的传统曲艺品种。其传承主体以高志堂家族为代表，高志堂作为家族传承主体的代表，多年精心构架了一个庞大的家族传承主体体系。非遗传承主体作为直接参与非物质文化遗产传承、使非物质文化遗产能够沿袭的个人或群体（团体），是传统文化遗产最重要的活态载体。传承主体始终信奉“弘扬是一种责任、传承是一种担当”的精神，一般会自发和当地政府、学校达成共识，进行义务教学。学校作为承载传统音乐文化的重要阵地，也是文化的传习地，是国家政策理解、认同、践行的先行者，是培养祖国未来人才的摇篮，杰出的传承人在继承传统中有能力做出文化选择和文化创新，推动非物质文化产业的历史性发展[1]。在传承主体的带领下，其家族会在一个离散的教育周期内（通常情况下，一周安排一次课程，仅进行几周课时）为县、乡、村学校进行非遗传承义务教学。在教学中，他们一般选择义务教育阶段的三四年级学生为对象，以《采花》《十杯酒》等秦安小曲基本曲调为授课内容。从教学过程来看，它基本产生了一定的驱动力和影响力，普及了非遗的受众面和知识面。
2 非遗传承主体在学校教学中存在的问题
遗憾的是，这种学校音乐非遗教学现象在各地学校普遍存在，其教学过程均不能完成一个完整的教育周期。顾明远[1]认为，教育周期是实现一定的教育目的而对教育对象进行培养所需的时间期限。不同的培养目标和教育方式，周期长短亦不同。培养中等专业人才的周期，大体需9～12年;培养高级专业人才的周期，从入小学算起，直到大学毕业或到获得更高学位为止，大体需15～20年。相对于这类临时性的义务教学，是无法形成一个教学周期中教与学的螺旋上升的闭环，实现学生中心、产出导向的教学质量保障，也无法形成培养目标的效应度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生的满意度。
3 非遗传承主体在学校教学中体现的困境
社会学和艺术学领域的大量研究表明，在学校音乐教学实践中，非遗传承主体并不单纯扮演民间艺人的角色，而是常常介入学校音乐教学实践活动，力使把学校作为传承基地。例如：李巧伟等[2]将民族音乐传承与学校音乐教学有机结合;乔建中[3]、杨民康[4]、任秀梅[5]试图开辟非物质文化遗产保护和传承的新领域;李晓菲[6]、黄妙秋[7]以期架构学校音乐非遗教学的师资模型和教学模型。这些研究从“传统音乐文化遗产——学校音乐教学实践”的分析路径，揭示了学校音乐非遗教学的概念、意义、问题和对策，反映了我国传统音乐非遗保护过程中学校与传承主体关系的变动轨迹。
然而，上述研究对于理解学校音乐教学中对主体的认同问题并不全面，以文化认同开启民族音乐教育的逻辑起点，王厚谊[8]的观点也不能直接用来解释此文的现象，也难以为此研究提供恰切的分析思路。非遗传承主体在学校音乐教学中仍面临着比较尴尬的局面，如非遗传承主体的文化精神非主流认同、教育周期的离散化等问题始终困扰着当下学校音乐非遗教育教学行为范式的形成。
事实上，在现行的学校教育规划和培养方案中，非遗传承往往是一个“面子工程”，可有可无。民间非遗传承以个体的“口传心授”为主，其知识储备和学历层次决定了定会被挡在以“规模教学”和“周期教学”为主的学校城墙之外。学校官方对非遗传承主体的认同一般出自于其技艺表达的情感肯定，对其作为学校教师的身份则存有偏见，在学校现代科学和世界文化的主流精神背景下，在教师上岗需具备“教师资格证”的大前提下，学校教育主管对非遗传承主体的精神认同是边缘性的、泛化的，是非主流的。
非遗传承主体在学校教学的自我塑造的过程中，并没有创造出一种新的可供信任的交往秩序，反而是在“他教”与“自生”的社会“抽离化”的过程中导致了一系列的危机。他们没有编制，缺少工资，缺乏与在编教工的荣誉感和自豪感。由于没有固定的生活资金来源，他们进校任教往往帶有一定的生活愿景和诉求。也就是说，当他们疲于应付生计时，学校的教学工作自然会丢在一旁，一个相对完整的教学周期也就无法形成。因此，经济基础决定上层建筑这一哲学思想依然决定着当下社会供给侧结构与最为个人化的自我认同两级之间的纽带形成。
4 结语
在现代化时代，知识体系也越来越专门化，各种权威随之生成，这就导致了非遗传承主体对学校教育怀疑意识和无穷困惑的广泛弥漫。尽管非遗的保护和传承困境重重，但学校和社会依然会积极创造出新的可供信任的秩序。为了把握历史的命运和应对现代性成长过程中权威和知识体系的多元化，非遗传承主体必须有所担当，以便平衡事业和自身的生活。同时，社会对待“传统”回归的义务和责任的“纯粹关系”也变得十分重要，在这样一种新型关系建立的前提下，保持长期的相互承诺和信任，是中华优秀传统文化传承的重要筹码。
参考文献
[1] 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.
[2] 李巧伟，张天慧.中国民族音乐文化传承与学校音乐教育研究[M].北京：中国纺织出版社，2019.
[3] 乔建中.现代专业音乐教育与传统音乐资源[J].音乐研究，2003（2）：5-10.
[4] 杨民康.应用民族音乐学视野中的地方博物馆和音乐院校建设——由邢台传统音乐学术考察想到的[J].人民音乐，2015（7）：46-49.
[5] 任秀梅.音乐类非物质文化遗产高校传承研究[J].焦作大学学报，2014（2）：46-47.
[6] 李晓菲.传统音乐校园传承的模型构建及应用研究[J].中国音乐，2019（4）：150-156.
[7] 黄妙秋.非物质音乐文化遗产传承人与学校少数民族音乐师资队伍建设的接轨与契合[J].星海音乐学院学报，2015（1）：17-21.
[8] 王厚谊.少数民族音乐教育的逻辑起点：文化认同，文化多样性与文化尊重[J].贵州民族研究，2018（1）：238-241.
[9] 韩中健，徐元勇.构建主流文化精神中学校“非遗”音乐教育模式[J].人民音乐，2015（11）：36-37.
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