科学探究亟须改变的几种现状
来源:用户上传
作者: 林未延
科学探究，是学生学习的最佳途径和方式，也是教师实施科学教学的有效手段。但就时下科学课堂看，科学探究还存在很多缺失，尤其在学生本位及其个体发展上尚有很大欠缺，失去了它应有的效度和价值。突出问题主要表现在以下五个方面。
一、重探究场面的生动，轻探究内容的深入
《科学（3~6年级）课程标准（实验稿）》倡导主体性教学和追求师生互动、民主和谐的课堂气氛。但一些老师只把着眼点放在课堂氛围的营造上，忽视知识价值的深层引领和情感的深度体验。若问学生在课堂上学到了什么，除了表面的热闹谁也说不出个所以然来。稍加注意不难发现，这些热闹的课堂，其间所探究的问题大多非常浅显，根本不值得老师拐弯抹角地引导。常听一些帮助“磨课”的老师对执教老师说：“把难度降低些，再降低些。”言外之意就是把一些较“难”的内容删去，以防止课堂上出现冷场，企盼以“火爆”的互动场面造就主体性教学声势。试问，这样的探究于学生能有多大的价值？教学不发生在学生最近发展区，学生的思维能真正参与其中吗？这些问题能引起学生多大的心理触动和感应，确实值得我们深思。如“摩擦力的秘密”一课，对于“摩擦力的大小与物体表面的粗糙程度有关”这一知识点，如果仅限于“物体表面光滑程度”和“物体的重量”两个方面因素的研究，就显得非常单薄了。教师若在这个层面上深究，就发现有很多隐性资源尚需老师开发。拿橡皮和木块来说，即使一样的光滑程度，但相比之下橡皮的摩擦力要大得多。砂纸虽然比毛巾光滑，但和相同物体摩擦时，毛巾的摩擦力反而小得多……这些都需要老师作深层次的引导，否则无法触及问题的本质，探究效果就会大打折扣。
二、重技术手段的运用，轻生活素材的体验
科学课上，老师大多把关注点放在技术层面的发挥和运用上，即在教学技巧及方法上下工夫。当然，对一节课的教学内容来说，学生的领悟如何，体验有多深，在很大程度上取决于教师教学方法和教学技巧的运用，当教师以切合学生心理的方式把教学内容传授给学生时，必然收到事半功倍的教学效果。但是，教育仅有娴熟的教学技巧是远远不够的，为学生提供丰富的生活积累和实践体验才是教育教学的根本。如“生锈与防锈”一课，教师为了让学生把生锈的整个过程认识清楚，用录像分阶段展示了生锈的过程和相关的环境条件，学生看了一目了然，很快就能了解此类知识，这就是先进教学手段带来的特殊效果。但是，回头来想一想，在这个学习过程中，学生是主动参与者，还是被动的旁观者，是自主探究，还是消极依赖，很显然学生的角色是后者。学生只是通过看，知道了生锈的一些事情，录像上放什么就知道什么，关注什么，仅此而已的学习是不符合学生的认知规律和发展要求的。学生没亲历实践，更缺少个性的体验，自然也就少了许多应有的学习期待与生活情趣，学习效果便会大打折扣。同时，学生由于没有生活的体验，便少了许多新的感悟和生成。为此，老师可以在课上教给学生探究“生锈”的方法和途径（包括实验材料的选取），并提供一份研究报告单，课后让学生依据实验单上的要求，进行细致深入的研究，这种研究是主动的、更是深刻和自觉自悟的。
三、重课内活动的组织，轻课外实践的拓展
老师们非常重视课堂教学，注重教学设计，善于启发和引导，课堂氛围和探究效果都很不错。但是，学生的科学探究是无限的，应具有持续性和拓展性。老师不光要在课堂内组织学生学习和研究，更需要促使学生在课外进行持续的探究和学习，形成丰富的认知体验，同时培养学生热爱自然、关注生活的习惯，以及发现问题、研究问题的意识和创新思维的品质。当然，一些课上，老师在课尾也有对课外拓展的设计，但是，这些课外拓展性作业大多是过过场面而已，没有实质性效果。如“研究磁铁”一课，很多教师课堂教学兴味盎然，下课了，学生仍然不愿离去。老师为了乘势“追击”，一般都会说：“关于磁铁的知识还有很多，请同学们课后自己去研究！”研究什么，怎样研究，用什么来保障研究，这些方面学生一无所知，由于没有任何目标和指向，学生根本不知道该做什么、从何入手。可见，这样的拓展也就形同虚设了。同样的一课，老师若能变一种问题方式，便会取得较理想的效果。比如可以问：“通过刚才的学习，我们发现，生活中我们大都是利用磁铁的相吸原理去做事情的，有没有相斥原理的应用呢？”这个问题很有研究价值，也能够引发学生的兴趣和好奇，学生必然会在课后做一番了解和探究，久而久之就逐步学会了许多探索自然奥秘的方法。
四、重验证实验的指导，轻发现问题的启蒙
实验探究课上，学生要做的往往都是对某种认识和观点的验证，通过实验，来证明预想的结果是对的还是错的。常见的做法是，老师引出一个问题和现象，启发学生对所产生的问题和现象的成因或结果进行推测，接下来，就是组织学生通过实验对自己的推测和猜想进行验证，通过实验，澄清自己原有认识。这种验证性实验，其关注的焦点是结果，要弄明白的是事实与想象是否一致。所以，师生不太关注实验的过程，更不会理会实验过程中可能或已经出现的其他问题和现象。验证性实验在实施过程中缺乏思维的张力和鲜明的个性，显得单调枯燥，欠缺生气与活力。为了真正促成学生探究品质的形成，科学课必须重视对学生发现问题的启蒙，变验证性实验为探究性实验，让学生在自我认知中发现，在自我发现中探究，在自我探究中获取科学知识。比如“声音的传播”一课，对于“声音需要传播媒介”这一问题，老师一般都会引导学生预测“固体、液体、气体都可以传播声音”。接下来，就是学生对自己的预测确定一个研究方案，用实验进行验证。研究的“焦点”是结果，结果出来了就算完事。相反，探究性实验关注的是学生的个性要求和个体发现。比如，课上，老师只需抛出课题，让学生研究有关“声音的传播”这个问题，至于研究什么，怎样研究，研究中有无新的发现，每个学生，每个小组可以有自己的选择和方法，老师不作统一要求。老师唯一要做的，就是提供给学生充足的实验材料和必要的指导。结果，学生不仅容易想到三种物态是否都能传播声音，有的学生还发现物体软硬程度对声音的传播有影响，有的学生发现物体的松紧程度也对声音的传播有影响，还有的学生发现固体、液体和气体三种不同物态传播声音也有强弱的不同……学生的思维活跃，意外发现也不断生成。
五、重指定命题的研究，轻自主选题的引领
现在的课堂教学，普遍存在着学生研究的内容和实验的项目都是老师指定的，或依据课文按部就班地进行的，研究什么，怎样研究，都是老师说了算，学生在研究主题上没有多少发言权。原因在于，每节课都有教学目标，老师要保证在40分钟内完成教材上的教学任务，必须专注于文本的内容，着眼于目标的达成，立足于学科本位，而根本没有考虑学生的认知需求和学习需要，从根本上说这是为内容而教，不是为学生而教，这是有违教育原则的。所以，我们的科学教学，在指向教学目标的同时，还要适当地关注学生的学习需求，尊重学生的自主选题，并促成学生对自主选题进行深入有效的研究，这是“学生本位”的体现，也是科学教学的努力方向。如“电磁铁”一课，对于“电磁铁磁性的强弱与哪些因素有关”这一问题，可以有很多猜想，学生想研究的内容各不相同。电池节数的多少与磁性强弱的关系；线圈匝数多少与磁性强弱的关系；铁芯的粗细与磁性强弱的关系；线圈的粗细与磁性强弱的关系；线圈在铁芯上或从铁芯上拉出一段后，与磁性强弱的关系……以往，尽管学生有许多不同的想法和研究对象，但是老师总是把学生的思路和研究的目标引向“电流强弱”和“线圈匝数”两个对象上来。这就在很大程度上束缚了学生的思维，压制了学生自身潜能的发挥。相反，重视学生自主选题的探究，让学生研究自己感兴趣的内容，学生便会沿着自己的认知线路作深入的探索，主动发现问题，寻求新的突破，全面释放自身的潜能，必然把科学探究推向高效和深入。
以上五个方面，既是当前科学课堂有失偏颇的体现，也是造成科学探究低效的主要原因。若能从学生的自身发展出发，关注学生个性成长，深入实践，加强生活体验，就会使科学探究日渐深入，学生的科学品质和科学素养也会得到切实有效的锻炼和提升。
作者单位
江苏省无锡市教育研究中心
◇责任编辑：李瑞龙◇
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-1014896.htm
