巧搭桥 助达标
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作者: 朱万虹
【摘要】建构主义认为,学生不是信息的被动接收者,而是知识意义的主动建构者,即强调以学生中心,学生是现实客体的变革者,是知识发生过程的探索者。因此,学生的学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构的过程,是在教师引导下不断提出问题、分析问题和解决问题的过程。因此,在教学过程中,教师应根据学生实际,积极创造条件,巧妙搭桥,在建构主义思想指导下帮助学生达到学习目标。
【关键词】建构主义 课堂教学 情境创设
建构主义认为,学生不是信息的被动接收者,而是知识意义的主动建构者,是知识发生过程的探索者。因此,学生的学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成。按照皮亚杰的观点,学生的学习是“同化―顺应”和“平衡―不平衡―新的平衡”的认知过程,学生就是应用这种机制来达到与周围环境的平衡,即达到人的认知图式的结构和建构统一。19世纪德国教育学家第斯多惠认为:“一个坏教师奉送真理,一个好教师则教人发现真理。”因为学习是复杂的思维活动,是在教师引导下不断提出问题、分析问题和解决问题的过程,因此,在教学过程中,教师应根据学生实际,积极创造条件,巧妙搭桥,在建构主义思想指导下帮助学生达到学习目标。
一、巧用小资料,搭建情境创设――授导新课之桥
在建构主义理论中,学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。在课堂教学中,新课的导入至关重要。恰当地利用资料导入新课,可创造良好的问题情境,集中学生的注意力,从而调动学生学习的主动性。例如,讲授“遗传规律”时,笔者这样引入:“英国近代有一大文豪,名叫肖伯纳。有一位女演员读了他的作品,便生爱慕之情,向肖翁写信求爱。信中写到:‘你是如此的聪明,我是这般的美貌,倘若我与你结婚,生下的孩子既有你的聪慧,同时又具我的美貌,岂不是很好吗?’肖翁幽默地回信说:‘也可能生下的孩子,具有你的智慧和我的容貌,那岂不糟了吗!’”学生们对于这种针锋相对的说法 ,到底孰是孰非,开始争论不休。笔者就利用学生们的“知新”欲望引导思考,使之开始新知识的探索。又如,在讲“性别由谁决定”之前,引用一则消息:“英国北部有个女儿村,该村妇女所生的孩子全为女孩,这是什么原因呢?”学生们听罢,都对此怀着极大的兴趣,急于想知道生男生女的奥秘。这样由喜欢听,就导致了多想,而多想就会加深印象,使学生对所学知识记得更加牢固。
二、巧妙设疑,搭好激发兴趣――思维启迪之桥
建构主义教学设计原则要求以问题为核心驱动学习,强调以学生为中心。在教学过程中,各种教学因素,包括教师都只是作为一种广义的学习环境来支持学习者的自主学习,诱发学习者的问题,并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学习者迅速地将之接纳为自己的问题。
在实际的课堂教学中,课堂提问不仅是教学活动中的重要形式,是师生感情交流的纽带,也是课堂教学中信息反馈的主要途径;同时,它还能诱发学生的学习兴趣,启迪思维,并帮助学生达到教学目标。好的提问是启发学生思维的“激活酶”、强化记忆的“催化剂”,精巧的设疑,恰似“引车入轨”。例如,在学习“植物的激素调节”内容时,教师引导学生自己建构知识体系:在窗台上的花会怎样生长?朵朵葵花向阳开,为什么?什么物质使它们产生了这样的向性运动?这样的物质是由谁怎样发现的?这种物质是怎样调节植物的生长的?通过层层设疑,学生的积极性就被充分地调动起来,从而主动建构自己的知识体系,并享受到一种成功的乐趣。
又如,在学习“植物的光合作用和呼吸作用”时,教师可运用学生在小学学过的小诗――《天天做早操》:“公鸡叫,天亮了,早上空气多么好。小学生,上学校,排起队来做早操。”提出疑问:早上空气真的多么好吗?学生们开始互问互答,并主动发表自己的看法和见解。对此,教师不应忙于肯定或否定,而应有意识地留时间给学生稍作反思,让他们通过学习去寻找正确答案。这样,不仅能收到悬念重重的效果,而且也激发了学生丰富的想象力,促使知识产生迁移和深化。这里,在课堂教学中运用诗歌对学生提出疑问,能够活跃课堂气氛,调节学习情绪,并抓住问题的实质,积极启发学生的思维,使其形成准确的生物学知识。由此可见,严谨而有针对性、灵活性的课堂问题设计能在课堂教学情境建构中真正帮助学生高效达标。
三、巧用直观原则,搭建感性认识――理性知识之桥
教育的直观性原则告诉我们,通过实物、模型、形象语言等手段,可以丰富学生的感性经验,为他们的智力发展和理性知识的掌握创造条件。从总体上讲,学生的认识要遵循从感性到理性、从具体到抽象的规律。因此,在教学中灵活巧妙地运用直观教具,可以使学生获得鲜明、生动的印象,减少他们掌握抽象概念的困难。实践证明,搭好从感性到理性这座桥,不仅可以帮助学生顺利达标,而且还可以促进他们注意力、观察力、思维力的发展。
1.巧借现代化教具辅助教学,增强教学的直观性。基于建构主义的教学,要求学生在意义建构过程中收集、分析有关的大量信息和资料,将新、旧知识联系起来,并对这种联系进行认真思考。在教师的组织和引导下讨论、交流,通过不同观点的冲突、碰撞,补充、修正、加深对每一主体当前问题的理解,从而获得知识意义的建构。
随着信息技术的飞速发展,多媒体与网络技术相结合,实现信息技术与课程整合就成为了必然趋势。多媒体组合这种方式能够快速、集中地展现大量信息和资料,刺激学生的多种感官,使学生学会利用多种感官分析,从而更有效地实现教学的直观性。因此,在生物学教学中,适时、适当地利用多媒体教学手段,增强教学的直观性,可以有效地提高学生的注意力、记忆力、综合分析能力,达到提高课堂教学效率的目的。
例如,在渗透原理的教学中,通过多媒体演示渗透作用实验,使学生获得渗透作用的表象,进而对植物细胞与实验中的渗透系统进行类比。通过讨论交流,从结构上认识到两者的相似性。然后再由学生自主进行探究实验设计,证明植物细胞确实是一个渗透系统。最后,以文设图,用直观图示来说明渗透吸水的原理、植物细胞的质壁分离及复原的过程,使学生从中获得典型表象,并用语言符号把典型表象表达出来。
又如,在“光合作用”这一节中,对于学生而言,由于观察时无法看到这些规律的变化和实物的演变,是很难想象和理解其过程的。如果使用多媒体课件,将光合作用的过程设计成动画,就可以营造一个形象直观、可视化、拟人化的过程:把叶绿体描述成“工厂”,水和二氧化碳是这个“工厂的原料”,当这些“原料”欢快地进入“工厂”加工后,出来的是“工厂的产品”――氧气和养料。学生通过这个贴近生活的动画,很快就能理解光合作用的过程,并认识到光合作用对于植物的重要性。而对于光合作用中葡萄糖中的氧是来自水中,还是来自二氧化碳这一问题,学生一时说不清楚,则可通过演示“H218O、C18O2标记实验”动画这种直观教学方式,使抽象的知识具体化,复杂的知识简单化。学生在观看后,通过进一步讨论分析,最终认识到葡萄糖中的氧不是来自水中的氧,而是来自二氧化碳中的氧,从而对光合作用中氧化还原反应的本质有了更深刻的认识。这样,学生借助现代化的直观教学,通过整体学习,共同完成了对所学知识的意义建构,使全体成员都在学习中获益。
2.让学生亲自参与,创造课堂中的直观。在高中阶段,知识的深度增加,知识面也在不断拓宽,而有些生物学理论知识很抽象,学习起来有一定的难度。因此,教师若适当采用游戏的方式构建课堂教学,让学生亲自参与其中,置身于一种自然愉快的学习环境中,就可以帮助他们建立直观的感性认识,且有利于重难点知识的掌握,从而构建对理性知识的认识。
例如,基因的自由组合规律就是一难点内容。为了让学生更直观地体会到等位基因的分离以及非同源染色体上非等位基因的自由组合,笔者利用人类10对单基因控制的性状:有耳垂和无耳垂;卷舌和不能卷舌;拇指可向背面弯曲和不能向背面弯曲;食指比无名指长与比无名指短等进行游戏实验。在课堂上采用不同性状的组合方式,请具有相应性状的学生站立。如有耳垂者站立,无耳垂者坐下;能卷舌者继续站立,不能卷舌者坐下,然后再要求有酒窝者仍然站立,无酒窝者坐下……以此类推,最后,在55人的班级中,往往实验到第七八对相对性状时,站立的就只剩下1人了,说明这位学生在全班中的唯一性。而如果采用另一种不同的性状组合,最后剩下的又是另外一个人,也说明他在全班学生中的唯一性。在整个实验过程中,学生认识了人类的一些单基因性状,并兴致盎然地参与到整个实验中,气氛异常热烈。然后,笔者适时地和他们一起计算这10对单基因性状的自由组合方式有多少种,得出210=1024种(假设不连锁)。学生恍然大悟:明白了为什么采用不同性状组合后剩下的总是不同的人的原因。同时,也认识了生物的多样性和特异性,进一步理解了基因重组是生物变异的主要来源,从而为知识的灵活应用奠定了基础。
又如,在讲述蛋白质的基本单位及形成方式时,先要求一位学生上台立正、平展双臂,模拟氨基酸通式,再要求几个同学上台手拉手模拟脱水缩合反应。学生在参与游戏的过程中,不但对氨基酸通式的基本结构、蛋白质脱水缩合的形成方式产生了深刻的认识,还能很快独立推导出关于蛋白质的相关计算公式,学习能力得到了极大提
升。这样做,既充分调动了学生的积极性,又帮助他们提高了学习效果。
四、巧设实验教学,搭好课本知识――能力提升之桥
建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生主动探索、主动发现,有利于创造型人才的培养,这是其突出的优点。因此,基于建构主义的生物实验教学过程也不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思维过程。不同的学生沿着不同的学习路径,完全可以建构出相同的结果;获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识和意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
例如,在学习“酶的催化作用”时,首先创设问题情境:①酶的催化作用与无机催化剂的催化作用相比有什么不同呢?②如果在酶的催化反应中改变温度会怎样?③如果改变PH值又会怎样呢?然后给学生提供实验器材,这样,学生在已有的认知结构基础上,通过阅读教材有关的内容或者从其它途径搜集到相关的信息,选取不同材料,自行设计实验探究酶的催化作用的特点。在这个过程中,教师要进行巡视,进行及时有效地指导。学生通过自己动手实验,对实验的观察和比较分析得出“酶的催化作用具有高效性、专一性、受温度和PH值的影响”这一结论。又如,在“还原糖、蛋白质和脂肪的物质鉴定”的实验中,笔者改变课本中单一材料鉴定、单一物质成分的实验设计方案,要求学生对同一材料进行四种物质成分的鉴定,并讨论分析所得结果。在实验结束时,学生不但牢固掌握了物质鉴定的实验方法,而且通过合作学习,得出了“豆浆和花生浆中都富含蛋白质、脂肪”,“果汁中还原糖含量最高”等结论。这种探究实验设计不仅能提高学生学习的兴趣,唤起学生学习的内在动力,使他们感受到求知的乐趣,还能培养其观察实验技能,补充第一层面教学的不足。同时,学生的知识结构更加充实,获得了课本以外的知识,领悟了设计实验的思路,并学会用实验验证、探究生物学规律的方法,创造性思维和技能就得到了有效的训练。
所谓教学有法,而教无定法,以上仅是笔者在新课程教学中的一些心得。笔者相信,在新课标的指导下,通过不断地教学研究和改革,生物课堂教学将越来越精彩,教学目标的达成亦将日臻完美。
参考文献:
[1]何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境[J].教育传播与技术,1996,(3).
[2]张建伟,陈琦.简论建构性学习和教学[J].教育研究,1999,(5).
[3]钟启泉.课程设计基础[M].济南:山东教育出版社,1998.
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