基于情境观和校企合作的职校教师学习共同体研究

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　　摘要：培养“双师型”教师一直是职业院校的重要目标。在实践中，各职业院校对“双师型”教师的培养往往缺乏理论指导。结合情境观的学习理论和校企合作的实践需要，提出建立教师学习共同体模型。该模型对成员在共同体中的发展和共同体的运作两个方面进行了阐述，并对学习共同体运行的保障条件进行了分析。
　　关键词：校企合作; 职校教师; 学习共同体; 情境学习
　　中图分类号：G718    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）03-0071-06
　　一、情境观视域下的教师学习共同体
　　（一）教师学习共同体的内涵
　　“共同体”一词，最早来源于社会学研究，被定义为“忠诚的关系和稳定的社会结构”[1]。这一概念之后被引入到教育领域，形成了“学习共同体”的概念。具体到教师学习领域，则是指“一群教师通过不间断的、反思性的、合作性的、包容性的、学习导向式的和促进成长的方式来分享和质疑自己的实践”[2]。因此，学习共同体可以被看作是一种具有特定内涵的学习组织或团体。
　　关于学习共同体内涵的理论阐述大致可分为两类。第一类，强调共同体的共享性。学习共同体的早期倡导者们大都认同学习共同体应当具备五方面特征：共享的价值和愿景;共同的责任;反思性的专业问题;合作;小组与个人共同学习提升[3-4]。其核心都指向了合作、共享与专业化。第二类，强调共同体的情境性。随着认知心理学的发展，情境学习理论也对学习共同体的内涵产生了重要影响。莱夫（Lave）和温格（Wenger）提出的“实践共同体”和“合法的边缘性参与”概念，都強调共同体中的学习是个人与情境的对话，把学习看作是在特定领域中的社会实践和协商过程[5]。基于以上理解，情境观视域下的教师学习共同体应具备两方面内涵，即共同体内成员具有合作共享的态度，以及在真实的工作情境中进行专业学习。
　　（二）教师学习共同体的价值
　　教师学习共同体对教师学习的提升作用，在国外已经研究得较为透彻。大致可以总结为四个方面：其一，提升教师的能力。路易斯（Louis）和马克斯（Marks）发现参与共同体学习小组的教师会更加关注于“实质的教学法（Authentic pedagogy）”，即他们拥有更高质量的思考，更丰富的对话，更深度的知识以及与外部世界的联系[6]。其二，促进教师的身份认同。在对一些已经组织了教师学习共同体的学校进行分析后，研究者发现，教师的课堂动机和工作满意度有明显提高，对学生的责任感也有所增强[7]。其三，提升学生学习成绩。维斯切尔（Visscher）和维特兹（Witziers）在一项研究中，对荷兰大量中学进行了调查。发现教师学习共同体对于提高学生数学测验成绩非常重要。并认为学生成绩的改善与教师学习共同体中的分享目标、参与决策、分享责任、协商建议等活动有关[8]。其四，改善学校教学文化。教师学习共同体，不仅提升了教师的知识，也改变了教师的教学实践和教学文化，使之更加关注教学和学生的需求[9]。
　　综上所述，情境观视域下的教师学习共同体具有共享性和情境性，其有效性也得到了大量论证，应当服务于职业院校教师的专业学习。但是，由于职业教育具有“跨界性”，职业院校教师的工作情境，不仅仅是课堂，还需要大量参与职业实践。因此，在职校教师的学习共同体中，必须引入企业情境，从而促进教师职业技能的提升。
　　二、基于校企合作构建职校教师学习共同体的必要性
　　（一）理论基础
　　从理论上讲，虽然教师学习共同体强调“共享的价值观”“共同愿景”，但这并不是要求全体成员保持一致。韦斯特海默（Westheimer）认为，理想的共同体学习小组应该存在一定个体差异，从而为学习提供全新的视角[10]。阿钦斯坦（Achinstein）也提到，保持高度“全体一致（Unanimity）”的学习共同体不利于教师学习，因为成员的行为和观念很少受到挑战[11]。斯托尔（Stoll）和路易斯（Louis）认为，传统教师知识库（Knowledge base）已经无法满足多元、快速发展的社会需求。因此，必须对专业学习共同体成员的理解进行扩大，从而夯实和补充共同体的知识库[12]。更有研究者提出，在特殊教育领域，或者针对幼年级学生，学校非教职员工在共同体中的角色也同样重要[13]。因此，在职业教育领域，单纯的教师学习共同体无法满足教师提升专业实践能力的需要，必须引入企业实践这一异质性因素，为教师提供更多的学习机会和资源。
　　（二）现实需要
　　近年来，虽然政策层面对职校教师的企业实践能力要求较高，但现实情况仍然不够理想。首先，从职校教师的现状看来，职校教师中61.11%是本科毕业后直接任教，有过企业工作经验的职校教师只占到12.42%。48.04%的教师只拥有一个资格证书，26.47%的教师拥有两个或以上[14]。其次，通过访谈发现，那些已经工作5年以上、拥有2个资格证书的教师大多数仍觉得自己与合格的“双师型”教师存在差距。其次，从职校教师企业培训的实施情况来看，据北京地区的问卷调查表明，职校教师企业实践力度不够，受访教师中只有54.8%有过企业实践锻炼，94.8%的教师表示希望到企业观摩考察。此外，在这些仅有的企业实践中，观摩考察占到大多数（58.5%），不能满足教师亲自参与一线操作培养实践能力的需要[15]。从这些调查都能感受到，职校教师对企业实践的需求和现实不匹配，必须寻求更多的企业学习途径，以满足教师发展的需要。
　　（三）实践成果
　　在政策要求和教师需求的共同作用之下，目前部分职业院校已经开始尝试利用校企合作培养职校教师的实践能力。例如，一项案例研究表明，某职业院校实施校企合作项目5年后，学校“双师型”教师的比例由40%左右提高到80%左右;取得高级技师的有7人，占教师总数10%;教师获得市级教师技能大赛奖项的次数增加[16]。另一项针对上海16所高职院校青年教师的大样本分析发现，参与校企合作后，教师的实践操作技能会明显提高。但上海市大多数高职院校对校企合作培养教师的经费投入都处于中等偏低水平[17]。此外，国内的校企合作大多建立在实践经验基础上，缺乏理论指导。 　　综上所述，职校教师学习共同体的构建应当以校企合作为基础，让企业技术人员与职校专业课教师形成合作学习共同体。
　　三、基于校企合作和情境观的职校教师学习共同体模型
　　（一）学习共同体的成员发展模型
　　根据莱夫（Lave）与温格（Wenger）对共同体成员身份变化的看法，个体的专业发展是不断由“边缘参与者”向“专家”靠拢的过程，而其专业身份的变化建立在情境学习之上。（见图1）
　　学习共同体的环境为情境学习提供了条件，不同水平的共同体成员，可以在实践中相互观察学习、相互指导和讨论，最终实现专业发展的社会建构过程。在其理论基础上，职业院校“双师型”教师的学习共同体也必须引入新的情境和成员，即企业和企业技师。因此，莱夫（Lave）与温格（Wenger）的共同体模型可以被扩展为图2中的模型，以适应于职业院校“双师型”教师的培养。
　　图2中的“边缘参与者”，即新手职校教师和新手企业技师，他们在共同体中主要进行“合法的边缘性参与”，即身份是合法的，得到其他成员的承认。但他们的能力还不足以进行进阶的实践，只能通过观摩核心成员活动进行学习[18]。同时，帮助核心成员进行准备工作，也是他们的典型学习任务，如帮助核心成员准备教学材料、参与听、评课、观摩企业生产操作、在例会中负责会议记录等。通过参与这种边缘性职业活动，他们可以在职业情境中进行观察学习，积累经验。
　　在经历数次共同学习后，边缘参与者会逐步过渡为核心成员。此时，他们需要正式加入到实践活动中来，参与每个实践环节。例如，核心教师需要去企业进行顶岗实践，核心技师需要去职业院校进行兼职教学，在共同例会中参与讨论教学或企业生产中的重要问题，相互指导等。在这一阶段，他们通常已经获得了一定的教学能力和企业实践能力。但他们的“双师型”能力还需要进一步培养，需要在实践中促进其理实一体化程度提升。
　　教师和技师在经历了若干次共同体学习活动后，其能力会得到明显地融合，基本具备了“双师型”教师的能力。这时，他们在共同体中的身份和主要活动也会发生相应的变化。如果继续留在共同体中，他们可以担任共同体中的促进者（Facilitator），引导共同体中的学习活动，帮助核心参与者进行学习。同时，他们也可以暂时退出共同体，回到职业院校或者企业工作。为共同体留出位置，使新的参与者加入进来。通过这样的发展过程，这一校企合作学习共同体可以一直持续不断的运行下去。
　　（二）学习共同体的运作模型
　　1.共同体场地
　　共同体的核心在于促进校企双方成员的专业发展，因此，共同体的活动场所应该包括企业、职业学校及例会三个部分。从情境学习的观点来看，学习共同体应当具有实践性。个体在共同体中的学习，实际上是在特定情境中对专业文化和职业能力的协商和建构，具有默会性、情境性、社会性等特质[19]。因此，职校教师应当定期到企业中去，与共同体内的企业技术人员一同工作，并共同完成工作任务。企业技师也应当定期到职业院校，听职校教师上课，也必须担任兼职教师的角色，在这个过程中促进其知识结构的理论化。应当注意的是，共同体成员必须一起活动，例如，进行企业实践的时候，共同体中的教师和技师应当安排相同岗位，同时工作;在学校实践时，两类成员也应当同样承担教学任务。在这一过程中，整个团队的成员应该较为固定并同时活动，并非分散的安排一组教师到企业实践，再安排一组技师来职校兼职。除了在两个工作场所共同学习，共同体还应定期进行例会，例会场地可以选择在学校的空教室或者企业的会议室进行。例会主要是为了让共同体成员对教学和企业实践中的具体问题进行讨论交流，增进成员的理实一体化能力。
　　2.共同体活动
　　国内职校教师的企业实践大多局限在观摩考察方面，实际上很难实现提升教师实践能力的目的。因此，这个学习模型更加強调深入到企业和职业院校的顶岗实习。不论是职校教师到企业参与实践，还是企业技师到职业院校参与教学，皆分为三个循序渐进的活动层次（见下页图3）：企业观摩（教学观摩），顶岗实践（兼职教学），参与解决技术瓶颈（参与解决教学困境）。其中，企业学习主要是让职校教师去到相应的企业，由企业技师作为指导，进行观摩和实践。同理，职业院校学习则是让企业技工参与到职校的教学活动中来，在职校教师的指导下进行观摩和教学。根据参与教师在共同体中的位置，新参与者最初只进行观摩，随着其实践能力提升，逐渐参与顶岗实践或者兼职教学。例会学习应当安排在每次企业学习和职校学习之后，在例会中，需要教师和企业技师就实践中遇到的问题进行分享和讨论，解决企业实践或教学实践中的具体问题。除此之外，共同体成员间还应当通过微信或其他信息交流平台建立联系，在正式学习活动之外，仍然保持积极的互动，促进学习的文化建构过程。
　　一般教师学习共同体通常涉及至少一年左右的定期学习交流。校企合作背景下的学习共同体，同样也存在定期循环的学习过程。每次完成以上三个场地的学习活动为一次循环（企业、学校、例会），一个共同体在一年中可能涉及6至8个循环。通过多次交换参与企业实践和学校实践，教师和技师的“双师型”能力都会得到明显地提升。据研究揭示，这些发展会呈现在例会讨论中，如共同讨论话题的变化，成员互动方式的变化，成员身份认同的变化等。
　　3.组织安排
　　在共同体的组织者方面，为了有效保证教师和企业员工能够顺利的在职业院校和企业进行实践活动，必须保证校企充分合作，而有效的合作通常也需要政府的大力支持。同时，职业协会也可以参与进来，作为成果认定方或者监督方。例如，为共同体学习项目提供职业参考标准，也可以对已经参与过共同体学习的技师或教师提供“双师型”教师的资格认证等。
　　在共同体的构成上，也有一些值得注意的细节。比如，前人研究显示，过大的学习共同体很难使每个成员都积极参与，并且共同体的大小会影响到工作场所的社会动力机制（Social dynamics），支持性的成员交流，面对面互动[20]。因此，共同体成员数量大致应该限制在20人左右，并且技师和职校教师的数量应该大致均等。 　　在组织实施中，学习共同体应注意三个原则。一是制度性原则，企业与职业院校各项学习活动的开展时间、频率、考核标准等应在符合共同体的规章制度;二是互利性原则，企业技师与职校教师通过交流学习，有助于促进两者的技能提升;三是交叉性原则，在职业院校和企业的学习活动要交叉进行，保持学习活动的多样性与趣味性。同时职校教师与企业技师在学习过程中应共同活动，以便与两类参与者充分合作和相互促进。
　　四、保障措施
　　（一）寻求多方支持
　　基于校企合作的教师学习共同体对外在依存性较高，比如，在活动中，要广泛利用职业学校和企业作为活动场地，并且教师和技师都需要充足的空余时间才能参与到学习中来，因此，必须寻求来自“政、行、企、校”的共同支持。具体地说，政府方面需要牵头组织校企合作，或者组织特定学习项目，给予参与企业适当补助或奖励;行业协会可提供职业资格参照标准;企业和学校需要轮流提供学习场地，协调成员活动时间等。只有做到多方统筹，才能最大化地为教师学习共同体提供外部保障。
　　（二）优选参与成员
　　目前，虽然有部分研究关注政策、系统、组织模式对共同体的影响，但是“教师在共同体中的学习开始并结束于他们自身，如果共同体成员没有有效的发展，整个共同体组织也很难发生变化”[21]。因此，在组织共同体之初，就应当注重筛选有积极参与意愿并渴望拥有“双师型”能力的成员。排除带有功利目的的参与者，筛选对教学有热情的职校教师，或者愿意发展为职校教师的企业员工。此外，还可以通过考核、面试等方法来招收共同体参与成员。在活动过程中，要让所有成员充分自治，提高对共同体的归属感和学习动机。比如，例会组织，参与考勤，学习场地和时间安排等均由企业技师与职校教师共同负责。
　　（三）平衡双方需求
　　在共同体目标管理中，要注意考虑职校、职校教师、企业和企业技师等各方利益诉求。一般来说，职校方的利益诉求相对容易满足，但企业方却相反。一些个案显示，企业参与校企合作的积极性和意愿普遍不高，因此必须考虑到企业方在项目中的实际利益和好处[22]。比如，与企业签订培养订单，输送优质职校毕业生到企业就业;依靠职校教师的理论知识和技术研发能力帮忙解决技术问题或实现技术创新;政府给予参与校企合作项目的企业额外补贴;增强企业社会信誉和知名度（如德国政府给参与校企合作的企业荣誉资格认证）。只有使双方的利益都得到满足，才能实现共同体驱动模式由外推向内生的转变，调动参与者的主观能动性。
　　（四）管理学习过程
　　作为一个情境观视野下的学习共同体，学习过程必须注重成员参与的积极性和学习任务的真实性。比如，在交换学习中，核心参与教师应当在企业顶岗实习，而边缘参与教师应当在其他核心成员的指导下参与真实的工作任务;核心参与技工也应当在职校直接带班教学，边缘参与技工应当随堂听课并作为助教从旁协助。此外，共同体中的专家或促进者应由“双师型”教师担任，引导共同体成员互相学习并引导例会中的问题讨论。还应创造更多样化的互动学习途径。比如，借助现代网络工具，线上线下全面展开，鼓励学习共同体成员积极参与，营造共同体内部的学习型组织氛围。
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　　Research on the Vocational Teachers' Learnin Community Based on Situated Learning and School-Enterprise Cooperation
　　JIN Xing-lin，ZHOU Na
　　（Tongji University， Shanghai 201804，China）
　　Abstract： The double-certificated teacher is always an important goal of the teacher development program in vocational schools. However， in the practice， all vocational schools have different way to train their teachers， and the theoretical framework is usually absent in these teacher training project. This study combined the situated learning theory and the school-enterprise cooperation， and then it came up with a moddl of teacher learning community. The model discussed the development of members in the community and the opearation of the community， and analyzed the guarantee conditions of the operation of the learning community.
　　Key words： school-enterprise cooperation; double-certificated teachers; learning community; situated learning
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