规避孤立，让古诗教学在互见中走向融通

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　　[摘 要]古典诗词有着无限的魅力。互见法是一种互文见义的表现手法。 对古典诗词的教学，教师可借助互见法，引导学生进行对比互见、统整互见、串联互见等，使学生对诗歌的意象形成丰富的认知、对诗歌的意蕴产生深刻的理解，从而对诗歌的思想情感得到内化升华。
　　[关键词]古诗教学;互见法;对比
　　[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）16-0021-02
　　司马迁在创作《史记》时，经常使用互见法描写事实、刻画人物。 “互见法”，是指在描绘事件或者人物时，运用两种或者两种以上的材料相互补充、彼此印证，形成互文见义的表达效果的一种表现手法。在古典诗词的教学中，无论是诗意理解、诗意鉴赏、诵读运用，如果能够适度勾连与教学诗句相融、相同的诗句，就可以在意象、情境和表达的互见过程中，有效地强化教学效果，形成群文阅读的效应。
　　一、对比互见，感知丰富意象
　　著名文学家童庆炳先生在《文艺理论教程》中指出：诗歌中的意象本身就是表意之象，是源于诗人主观之象，用来寄托主观内在的情感。教学时，如果我们就物论物、就诗教诗，就会显得相对单薄而苍白。但如果能够有效地勾连，借助学生已经学习的诗句去理解，形成诗歌内在意象的互见效果，就会促进学生对诗歌意象的理解。
　　如，在教学苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》这篇课文时，教师可根据诗中描写夏天暴雨的内容，拓展杜甫的《春夜喜雨》，以鲜明的春雨意象来帮助学生形成夏雨的認知体验。教师首先引出杜甫的《春夜喜雨》，并引导学生回忆，感受杜甫笔下春雨的特点;然后，将其与苏轼笔下“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船”进行对比，引导学生分别从雨的形态、声音、色彩等角度进行辨析，感受它们的不同特点，理解诗人所表达的不同感情。
　　著名语文教育家叶圣陶先生曾经指出：阅读不是要机械地理解和欣赏，最为关键的是要训练学生对比、归纳的思维能力。在这一教学片断中，教师有意识地选择两首诗都描写“雨”的共性，将关键的诗句统整、交合在一起，引导学生在诗句的辨析、对比中，理解不同季节雨的不同特点。这种极富勾连意味的对比式互见，并不是节外生枝，而是让学生在同中求异、在异中寻同，形成清晰的认知体验，这样他们就能更好地把握意象的鲜明特征，为理解诗歌意境增加了辅助性认知。
　　二、统整互见，明晰鲜明意蕴
　　著名特级教师张敬义老师说过：“古典诗词的教学须要遵循‘疏通语言’‘还原意象’‘体悟意蕴’‘转化形式’的过程。”其中，前面的“疏通语言”“还原意象”属于对诗歌理解性层面，即帮助学生初步理解诗歌的大意，进而感知诗歌的内在意象;而“体悟意蕴”则是要让学生的思维穿透语言的表层，进入诗歌的内在意境，探寻诗歌描写的方法和用意。这就需要教师有意识地组织学生在理解和体悟的基础上，尝试以鉴赏的视角来感知诗词。
　　如，毛泽东同志《七律·长征》中的“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”一句，对学生来说，理解起来具有一定难度。诗人将逶迤的山岭想象成为腾起的细小波浪，将连绵起伏的磅礴山峰想象成滚动的小泥丸，展现了诗人巧妙而奇崛的想象，使得诗歌表达的思想具体形象而又深刻。正所谓“此中有真意，欲辨已忘言”。这一句诗的精妙之处远远不止这些，其实诗人之所以运用如此夸张的表达还蕴藏着其他的深意。如何深入浅出地点拨引领，让小学生能够深入地理解呢？笔者为此展开了这样的教学。
　　首先，引导学生从探寻诗歌的角度理解这两句诗的大意，并初步感知作者夸张性比喻的表达效果。其次，相机引出了诗仙李白描写庐山瀑布的诗句：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”引导学生进行对比：“这两者之间有什么相通的地方？”这样，让学生发现它们都运用了夸张、想象和比喻的手法，只不过一个是往大处夸，一个是往小处夸。其三，笔者进行小结：“这是因为他们都是浪漫主义诗人。不同的是，李白是著名的浪漫主义诗人，而毛泽东则是一个伟大的浪漫主义革命家。”最后，笔者组织学生质疑：“革命是艰辛的，长征路上工农红军更是吃尽了苦头。那毛泽东同志为什么要用这种近乎调侃式的手法来描写呢？他想借助这种形式表达什么呢？”在研究对比之后，学生逐步意识到两位诗人这样描写的原因。李白如此夸张，是为了展现瀑布的壮观之美，往大处说，就是将瀑布的汹涌澎湃表现得淋漓尽致;而毛泽东同志则是往小处夸张，因为在红军的眼里这些所谓的崇山峻岭完全不能阻碍内心的必胜信念，就是磅礴的山脉在他们的心中也都是小菜一碟，让读者感受到工农红军的乐观主义精神。
　　可见，古典诗词的教学不仅要建立意象，渗入情境，洞悉诗歌主要写了什么，而且还要有一定的鉴赏意识，洞察诗人究竟是怎么写的、为什么要这样写。在这一案例中，教师就充分整合了李白与毛泽东两位诗人的诗句，使之形成互见之势，让学生从看似一句描写山景的诗句窥探到他们所蕴藏的真实情感，收到了较好的教学效果。
　　其实，很多古典诗词都有相同或者相似的表达手法。在教学中，教师要善于从教材文本中发现并捕捉有效的教学资源，引领学生体悟鉴赏、内化悦纳。只有经历了这样扎扎实实的过程，学生对古典诗词的解读能力和审美意识才能得到根本性的提升。
　　三、串联互见，诵读内化提升
　　古典诗词语言凝练优美、意境含蓄深邃，因此诵读就成为教学的必选手段。不同的教学层次目标，诵读也应该分成不同的层次：浅层次的诵读应该以正确、流利为主，深层次的诵读应该以探寻诗情、诗境为核心。不管是哪个层次，都要让学生走近诗人真实生活和内在心境，不断地亲近诗歌，逼近诗歌的内蕴，从而产生强烈的情感体验。
　　如，苏轼的《六月二十七日望湖楼醉书》共有五首。苏轼本人非常喜欢教材编选的这一首，一直都对这首诗中所描写的那场夏雨念念不忘。在后来的另一首诗中，苏轼曾经这样写道：“还来一醉西湖雨，不见跳珠十五年。”因此，在指导学生理解、诵读教材选编的这首诗时，教师就可以紧扣“西湖雨”的特有情结，巧妙地勾连、链接诗句，引导学生诵读：“已经过去了整整十五年，但苏轼似乎还没有忘却这场印象深刻的夏雨。当他五十岁再次来到西湖，他写下——（集体朗读）‘还来一醉西湖雨，不见跳珠十五年。’现在，我们就跟随着苏轼的思绪，一起重温十五年前的经历。”随后，教师相机出示《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗，指导学生诵读。这一环节，教师通过链接诗人前后不同时期的诗句，为学生构建起内在的情感枢纽，激发了学生诵读的热情，最终达成了熟读成诵、内化悦纳的目标。
　　其实，不少诗人都曾经留下过故地重新、翻新创作的诗文。在教学中，如果教师把相关的作品链接起来，引导学生阅读理解，这样就能丰富学生的阅读认知，提升学生对古诗词的理解。
　　总之，古典诗词有着无限的文学魅力。它们之所以能够在历史长河中经受时间的考验，历久弥新，在很大程度上就在于这些作品是诗人人生经历彼此互见的结果，是内在情感融通的纽带。因此，在古诗教学的过程中，我们要设置诗篇之间的内容互见、意蕴互见、文理互见，实现诗歌内在精神和言语的穿越与交融。
　　（责编 韦 雄）
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