和乐园本课程互动式审议的内涵、特征与价值

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　　摘要：“课程审议”作为基于实践的课程研究模式，其实践性、情境性、互动性等特质与当下我国幼儿园课程改革的实际需求相契合，但在实际运用中，仍存在审议主体单一、审议内容不全面、缺乏园所文化引领等不足。“互动式课程审议”以多元主体、多层视域、全程实施、系统构建的方式进行。同时，结合园所实际，一以贯之地将“和乐”思想作为文化统摄，重在提升园本课程的系统性、适应性和理解性，使“和乐园本课程互动式审议”具有课程理念更新、课程途径拓展、课程体系完善、课程理解提升四方面的价值。
　　关键词：园本课程;和乐园本课程;互动式课程审议
　　中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号： 1673-9094（2019）06B-0024-03
　　幼儿园课程通常以园本课程形态存在。园本课程的开发与实施是一种不确定的实践过程，课程实践的问题需要用实践的方式加以解决。课程审议作为一种实践的艺术，是园本课程深度开发、深化实施的必然选择。
　　“十二五”期间，我园开展“和乐园本课程”的开发与实践研究，力求“以文化引领课程，以课程演绎文化”。走进“十三五”，为了不断改进和优化园本课程，我们以互动式课程审议为基本途径与重要策略，在“和乐文化”的统摄下，分层整体审议园本课程，实现和乐园本课程的系统性构建。
　　一、和樂园本课程互动式审议的内涵
　　1. 课程审议的发展历史
　　20世纪50年代末，随着对结构主义课程改革运动没有达到预期的理想效果的反思、检视，人们认为，这种以学术专家为核心的、脱离教育具体情境和广大教师群体的课程开发模式无疑是不恰当的。为此，美国著名的课程理论专家施瓦布，针对以“泰勒原理”为代表的传统课程开发模式及自上而下的课程变革模式的弊端提出了实践的课程模式，组织和发起了课程领域中影响巨大的“走向实践的运动”，从而诞生了“课程审议”的概念。近年来，随着我国幼儿园课程改革的深入，国内一些知名学者及一线幼儿园都开展过相关研究，研究内容涉及课程审议的理论依据、审议主体、审议内容、审议模式等，取得了一定的成效。从研究内容和视角上看，高校研究者多数从理论层面或者思辨层面上开展研究，与实践结合得不够紧密。针对某一区域或者具体园所进行的深入研究比较少。而一线幼儿园开展的课程审议研究以课程实施为主，较少涉及课程中的文化引领，存在审议主体仅限教师较为单一、审议内容以特色活动为主、审议方式流程化、审议结果未形成较为完善的课程体系等问题。
　　2. 基于园本实践的内涵解读
　　互动式审议在本研究中特指互动式课程审议。所谓课程审议，张华教授将其定义为：课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。[1]我们以此作为概念界定的逻辑起点，冠以“互动式”，强调课程审议主体的多元性，即：教师、幼儿、家长、行政领导、教研专家等皆为课程开发的主体;审议主题的多样性，从宏观、中观、微观三个层次，对课程规划、开发、实施、评价等全过程产生的各类实践性问题，均作为审议主题加以审议;审议背景的情境性，即强调基于实践情境背景之下审议，以便于解决真实的、具体的问题;审议方式的互动性，强调审议过程中课程主体间的平等对话、反复协商、多元互动[2];审议结果的有效性，通过课程审议，以期在课程系统性、适应性和理解性三个方面达成预期目标。
　　二、和乐园本课程互动式审议的特征
　　课程审议基于施瓦布“实践的兴趣”课程范式，旨在解决课程开发与实施中那些具体的教育问题，因此，这种“运用实践语言、依赖实践智慧、进行实践判断、实施实践逻辑”的课程审议的结果是基于情境的、个性化的、碎片化的、不确定的。[3]而作为一种完整的园本课程体系的构建，应如“泰勒课程原理”所认为的那样，课程建构应该是剥取各种具体情境之后建立起来的一种“放之四海而皆准”的普遍模式，应具有全面性和普适性。[4]本研究是施瓦布的“实践的兴趣”课程范式与“泰勒课程原理”的有机结合，即用“课程实议的方式”去改造、深化基于泰勒课程原理而建立起来的和乐园本课程，以提高和乐园本课程的系统性、适切性和理解性。因此，和乐园本课程的互动式审议具有以下三方面的特征：
　　1. 园所文化特质
　　教育文化学家斯普朗格说，教育是一种文化过程，而居于教育核心的课程则是这一文化过程的主要载体。我园创办于1925年，“和乐”的办园文化就源自创办者张謇先生的“四爱”校训。我们以“和”为目标，以“乐”为途径，弱化课程领域间隔，将幼儿生活、学习、游戏有机整合，将“和谐统一，共生共乐”文化主张渗透到园本课程建构之中。在园所文化统摄下进行的互动式课程审议既是深化、优化园本课程的有效途径，更能促进幼儿园和乐文化的不断丰富与创生。
　　2. 审议的多层多样性
　　幼儿园课程实施的过程是一个不断优化、创生的动态过程。实践研究者往往面临众多课程问题：抓大放小，课程建设“不接地气”;抓小放大，则课程建设“一盘散沙”。互动式审议将课程实践中的问题分层实施，从宏观、中观和微观三个层面进行课程审议，既包含课程顶层设计的审议，又包含课程实施策略的审议。宏观审议的议题包括和乐园本课程的文化内涵、文化特征和实施原则等，审议主体主要为课程论专家、高校教师、园所管理者;中观审议的议题主要是和乐园本课程的内容架构、目标体系、实施策略、评价标准等，园长、教研团队、家长都是审议的主体;微观审议，则是审议和乐园本课程班本化、生本化实践等微观议题，由课题核心组成员、班级教师完成。
　　3. 多元主体性
　　园本课程的一个重要特点是课程设计者和实施者是一体化的。互动式审议将课程审议、评价的主体从传统课程研究中的学者、专家、园长，拓展为教师、幼儿及家长，避免了设计、实施、评价间的分离、脱节。同时，多元主体的建立体现了课程实施中的权力共享，让课程审议中的民主共商、平等对话成为可能。多元主体的互动式审议让园本课程建设与教师专业提升、家长观念转变、幼儿和乐成长的四维目标同步实现。 　　三、和乐园本课程互动式审议的价值
　　1. 课程理念更新
　　课程审议本身就是基于“实践性课程观”，本研究突破以往幼儿园课程审议中主体、内容、策略局限，以多元主体、多方互动、多种策略开展互动式课程审议。各类课程主体在对话互动、开放包容、民主协商的审议过程中，获得课程权利分享带来的积极体验，逐步建立基于实践的朴素的课程观。同时，幼儿作为课程审议的参与者、评价者、受教者，始终“站立”在课程实践的中心，伴随着和乐园本课程向班本课程、生本课程的转化，课程建设者的理念也逐步从“教本位”转变为“学本位”，建立起指向终身发展的更完整的儿童观。
　　2. 课程途径拓展
　　现有的和乐园本课程中，“和”意味著打破界限，将幼儿生活、游戏、学习有机调和;意味着积极跨界，将幼儿园五大领域有机渗透，让幼儿获得发现、探究、互动、创造之“乐”。借助互动式课程审议，我们进一步明晰课程的“和乐”特质、挖掘课程资源、丰富实施途径，力求弱化领域间隔、淡化环节分割。在一日生活中，将集体学习缩量提质、放大实施个别化学习、灵活开展小组项目学习，突出课程实践的全面性、自主性、游戏性，探寻幼儿和乐成长的有效途径。
　　3. 课程体系完善
　　一是课程系统性得以完善。本研究以和乐文化为统摄，从课程学段目标、课程主题内容两方面，形成序列化、结构化、操作化的园本课程体系。建立“三级目标”体系，以年龄段目标为纵向、领域发展目标为横向，以集体、小组、个别三种学习形式加以实施;强调“全息育人”，以“一日活动皆课程”为运行机制，突破幼儿园“五大领域”界限，通过主题综合、跨域融合、家园互动等方式，丰富课程框架。
　　二是课程适应性得以提升。提升和乐园本课程的适应性就是让课程构架更符合幼儿发展的规律，让课程内容更契合幼儿的兴趣点，让课程实施更顺应个体幼儿的需求。根据幼儿的不同个性及其在课程活动过程中的状态做出及时有效的调整和改变，以适应和促进幼儿的发展，促进和乐园本课程的班本化、生本化。
　　4. 课程理解提升
　　本研究作为已有园本课程研究的深化研究，提高课程实践者对课程的理解程度是我们面对的重要实践问题。借助互动式课程审议，课程主体间有机会聚焦兴趣、对话协商、搜寻支撑、分享观点，进而形成共识、制定决议。在此过程中，各类课程审议主体自主、积极地获得对课程的深度理解，课程审议的过程演变为个体将课程理念、课程架构逐步内化的成长过程。[5]当园长的课程领导力、教师的课程执行力以及幼儿及幼儿家长对课程的理解力都得到提高，课程实施质量也随之获得提升。
　　参考文献：
　　[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：12.
　　[2]虞永平，曾福秀. D.诺伊的课程审议模式及其对幼儿园课程开发的启示[J]. 早期教育， 2004（8）：6-7.
　　[3]任倩.教师群体审议能力的课程设计——基于施瓦布的实践课程理论[J]. 课程教育研究， 2013（25）：26-27.
　　[4]刘雪.泰勒的《课程与教学的基本原理》[J].学前课程研究， 2007（1）：46-49.
　　[5]虞永平.幼儿园课程审议与教师的专业成长[J].幼儿教育， 2005（3）：8-9.
　　 责任编辑：丁伟红
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