学龄前儿童的亲社会行为动机

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　　[摘 要] 学龄前儿童亲社会行为的培养是学前教育的重要内容之一。明确学龄前儿童亲社会行为的动机，能帮助教育者更好地了解其亲社会行为的本质，为在学前教育中有效地培养儿童的亲社会行为提供理论依据。本研究从内部动机和外部动机两个方面对近年来学龄前儿童亲社会行为动机的研究进行了梳理，结果发现从目前已有研究成果来看，学龄前儿童做出亲社会行为的内部动机包括自主动机和受控动机两类，其中自主动机包括移情、儿童对当前是否实施亲社会行为的自主选择;受控动机包括感激和内疚。互惠期待、声誉和服从权威则是激发儿童亲社会行为的重要外部动机，然而外部奖励却被证实会削弱儿童的亲社会行为动机。未来应加强动机单独效应与综合效应的研究，探索动机与其他影响因素之间的关系，以及了解儿童认知能力的发展与亲社会行为动机之间的关系等。在培养学龄前儿童的亲社会行为时，家长和教师应考虑儿童不同类型亲社会行为动机发展的关键时期，充分利用兒童社会交往的具体情境，采用以引导为主的方式促进儿童的亲社会行为表现，并慎用外部物质奖励引发儿童亲社会行为。
　　[关键词] 学龄前儿童;亲社会行为;内部动机;外部动机
　　一、学龄前儿童的亲社会行为
　　亲社会行为是道德行为的重要组成部分，对人类整体和个体而言都有重要的积极作用。[1]亲社会行为是指符合社会期望， 对他人、群体及社会有益的行为，例如帮助、分享和安慰行为。[2]亲社会行为是儿童社会化的重要指标，对儿童的社会适应具有重要作用，因此一直受到发展心理学家和社会心理学家的重视。[3]对成人而言，实施亲社会行为的个体更容易被选择成为合作伙伴，在人际交往中具有更大的优势，[4]他们也拥有更好的社会支持网络，更容易获得幸福感。
　　儿童从小就对做出亲社会行为的个体表现出偏好。[5]早在8个月大时，儿童在观察他人之间的互动后会明显表现出对亲社会个体的偏好;[6]2.5岁的儿童在直接与他人互动后，更倾向于接近亲社会的个体。除了对亲社会个体和行为的偏好，[7][8]年幼儿童自己也会做出亲社会行为，[9]在14个月大时，婴儿会自发地进行工具性帮助，例如帮助他人拿开障碍物和帮助他人拿到那些他们够不到的物品;[10]到18个月大时，婴儿在他人流露出痛苦的时候，会表现出同情和安慰;[11]到了2岁时，幼儿开始分享自己所拥有的资源。随着儿童年龄的增长，他们的亲社会行为也变得更加复杂。[12]例如对3岁儿童来说，他们在面对以前给自己分享过资源的个体时，会倾向于分享更多的资源给他们，[13]并且会对由于自己原因所引起的事故和伤害，表现出最多的补救行为;[14]4岁儿童会分配更多资源给潜在的回报者;[15]从5岁开始，儿童在有同伴在场的情况下，会表现得更加慷慨。那么，儿童表现出如此复杂的亲社会行为，这背后都有什么样的动机呢？
　　长期以来，亲社会行为及其动机一直受到研究者们的关注。[16]心理学家和社会学家从道德发展、自我意识、认知归因、社会化发展、人际关系等多个角度对成人的亲社会行为及其动机进行了大量研究。研究者发现，实际上儿童的亲社会行为表达与成人有很多相似之处。[17]例如成人在观察个体与第三方的互动后，会更倾向对亲社会的个体也表现出亲社会行为，这是成人基于对方个体声誉的表达;[18]成人也更倾向于帮助那些需要帮助的人，这是成人基于移情的表达;[19]他们也会对那些向自己表达过亲社会行为或意图的人更加友善，并实施更多亲社会行为，这是成人基于感激或互惠期待的表达。成人的亲社会行为受到多种动机的调控，那么在亲社会行为表现上与成人相似的儿童，其亲社会行为动机又有哪些呢？
　　近年来，儿童的亲社会行为和动机研究受到了大量的关注。学龄前时期儿童正处于认知发展和社会化的重要阶段，对这个阶段的儿童进行亲社会行为动机的研究，也就是研究促使儿童做出亲社会行为的内在原因，具有重要的理论意义和实践价值。从理论层面来看，揭示儿童亲社会行为的动机，回答儿童为什么会做出亲社会行为，才能真正明确儿童亲社会行为的复杂性，并通过和成人的比较，了解亲社会行为表现和行为动机在发展上的连续性和差异性，从而帮助我们了解人类道德行为的本质，以及早期培养的重要性。[20]从应用层面来看，幼儿期是培养儿童亲社会态度和行为的最佳阶段，儿童的亲社会性是其良好品格的基础，也是儿童社会性和个性形成的重要方面。只有了解引发儿童做出亲社会行为的动机是什么，才能进一步采取有效的方法去提高该动机，从而促使儿童更多地持续表现出亲社会行为，建立积极的同伴关系。
　　尽管研究儿童亲社会行为的动机非常重要，但动机却是一个不易研究的主题。由于动机是介于环境刺激和个体反应之间的中介变量，难以直接观察测量，需要根据由环境刺激的变化所引发的行为反应去推测，这导致我们对儿童亲社会行为动机的认识还远远不够：[21]包括儿童早期亲社会动机的种类，这些动机如何随儿童年龄的增长而发展变化，以及不同的亲社会动机之间如何相互作用等。近些年来，随着研究者综合演化心理学的视角，借鉴社会心理学、实验经济学的研究方法，他们通过揭示儿童更为复杂的亲社会行为表现，提供了有关儿童亲社会动机的新知识。在本文中，我们希望通过梳理和总结目前已有的关于儿童亲社会动机的发现，为研究者今后进行这方面的研究，提供理论构架以及研究方法上的借鉴，以推动我们对儿童亲社会行为本质的了解。同时，希望通过我们的总结，能让早期教育工作者了解学龄前儿童为什么会做出亲社会行为，从而摸索提升亲社会动机的方法，最终达到促进儿童的亲社会行为表现，帮助他们建立积极的同伴关系，促进其社会交往能力发展的目的。
　　二、学龄前儿童亲社会行为的内部动机
　　内部动机是个体对所从事的活动本身有兴趣而产生的动机，个体在从事这种活动时不需要外力的推动。亲社会行为的内部动机能够直接激发个体实施亲社会行为。[22]根据动机的自我决定理论（Self-Determination Theory， SDT），动机体现了个体的行为在多大程度上是自愿和自我决定的。个体在表现出特定行为时，会对自己的行为进行内部或外部归因。[23]当个体对自己的亲社会行为进行内部归因时，个体感知的是内部控制点（Internally Perceived Locus of Control， I-PLOC），倾向于认为该亲社会行为是出于自己的意愿而产生的，因此对自身行为具有更高的内控感;当个体对自己的亲社会行为进行外部归因时，个体感知的是外部控制点（Externally Perceived Locus of Control， E-PLOC），倾向于认为该亲社会行为受到他人和环境等外部因素的控制。[24][25]因此，根据自我决定理论，可以将亲社会行为的内部动机分为自主动机（autonomous motivation）和受控动机（controlled motivation）。我们也将按照该分类方式，从自主动机和受控动机两方面来阐述学龄前儿童亲社会行为的内部动机。 　　（一）亲社会自主动机
　　亲社会自主动机（autonomous motivation）是指亲社会行为由个体自主实施，[26]由于自主动机激发的行为反映的是内部控制点（I-PLOC）， 实施行为的原因和动力来自于个体内部的认同、兴趣和价值观， 因此，受自主动机的驱动，[27]个体会做出真心地想要使接受者受惠的亲社会行为。[28]对于学龄前儿童来说，移情是亲社会行为的重要自主动机。此外，尽管学龄前儿童会基于成人的指令做出亲社会行为，但随着年龄的发展，儿童的社会互动逐渐独立于成人，因此他们有越来越多的机会自主选择是否实施亲社会行为。自主选择做出亲社会行为体现了亲社会的自主动机，所以自主选择与儿童亲社会行为之间的关系也持续受到研究者的关注。
　　1. 移情。
　　移情是人际交往中情感的相互作用，[29]移情是对他人情绪的觉察而导致自己情绪唤起的一种情感体验。[30]由于移情是对处于困境的他人的情绪状态的认同性反应，以及对他人情绪状态的原因解释，研究者认为，[31]移情是人类关心照顾他人的基础，这种能力可以自然的激发各种亲社会行为以消除他人的负性情绪状态，因此移情是亲社会行为的自主动机。移情在婴儿期就有初步表现，并在学前期不断发展。[32]新生儿在听到别的孩子哭泣时自己也会哭是移情能力的发展基础;[33]随着儿童年龄的增长，他们识别和理解他人情感状态的能力也不断发展，逐步能够通过细微的线索觉察他人的情绪和心理状态，并对他人情绪的产生原因进行正确推理，从而更容易产生移情。相应地，由移情促发的亲社会行为在儿童早期就有体现。[34]在出生后第一年里，可以观察到婴儿对他人的痛苦表现出移情，[35]例如6个月大的婴儿，当其他婴儿哭泣时，他们会关注哭泣的同伴，一些还会靠在同伴身上，做手势或触摸;[36]14個月大的婴儿会表现出对他人痛苦的情感共鸣，并会通过安慰、帮助或者分享等亲社会行为来减轻对方的痛苦;[37]学龄前儿童也会将更多的亲社会行为指向需要帮助的人。因此，移情是促使学龄前儿童表现出亲社会行为的一种重要的自主动机。
　　近年来，对儿童亲社会行为移情动机的研究，进行得越来越细致。[38]研究者们通过实验发现，18个月大的儿童更容易去帮助他人完成一个中断的行动目标，而不是通过移情帮助来缓解他人的情绪困扰。到30个月大时，儿童就可以基于对他人感受和内部状态的推断，在需要涉及更多复杂情绪推理的情绪相关情境中提供帮助。也就是说从2岁起，学龄前儿童开始能够提供更多的移情帮助。[39]邓菲尔德（Dunfield）和库尔迈尔（Kuhlmeier）探索了移情反应强度与亲社会行为之间的关系，他们发现：移情反应的强度越强，学龄前儿童产生的亲社会行为就越多。他们对2～4岁儿童在不同情境下的亲社会行为表现做了研究。实验中给被试设置两个情绪困扰的情境：一个情境是让儿童看到实验者心爱的玩具被弄坏后，因为发现心爱玩具被损坏而感到情绪困扰;另一个情境是让儿童看到实验者被桌子撞到膝盖后，因为轻微的物理伤害而感到情绪困扰。研究者对儿童在不同情境中所表现出亲社会行为的反应时间和具体行为进行了分析。结果发现，所有年龄段的儿童都对心爱玩具被损坏所引发的情绪困扰表现出更多的行为安慰（比如帮助修理玩具、拥抱实验者），而且亲社会行为的反应速度更快，而对于物理伤害所引发的情绪困扰则表现出更多的言语安慰（例如说：没关系，去贴个创可贴，或揉揉吧）。出现这样的结果的原因是学龄前儿童对于心爱玩具被损坏情境下个体的移情反应更高，因为他们对于这种情境更加感同身受。该研究表明，移情影响着儿童的亲社会行为表现，儿童对情境的移情反应越高，他们越有可能在该情境中实施亲社会行为。
　　2. 自主选择。
　　随着年龄的增长，儿童有越来越多的机会自主选择是否实施亲社会行为。[40]自主选择是指个体有充分的自由来选择是否做出特定行为，在动机理论和相关的研究中存在一个普遍的假设：拥有选择这种感觉是一种强大的动力。[41][42]研究者通过实验证实了这个假设，即自主选择对个体行为具有动机作用，如果人们相信是自己选择了某项活动，他们更有可能参与其中。[43][44][45]根据自我决定理论，内在动机取决于个体是否有行动或者不行动的选择权，[46]个体必须觉察到自己是行动的发起者，从而相信自我的行动是自己决定的。[47]对于学龄前儿童来说，他们通过生活中的自主选择（比如，选择玩什么玩具，是否喝牛奶）开始考虑自己行为的影响，体会和理解自己不同的行为可能导致不同的结果。随着年龄的增长，儿童会将自己的行为解释为选择的一部分，即自己的行为是自己决定的，自己是行为的发起者，因此，自己选择的行为会以一种内部动机的方式促使儿童坚持自己的选择。具体到对自己行为的选择，当儿童通过自主选择实施了亲社会行为时，这种自主选择作为内部动机将继续激发他们的亲社会行为表达。
　　近年来，自主选择与学龄前儿童亲社会行为之间的关系受到越来越多研究者的关注。[48]最新的研究表明：自主选择作为亲社会行为的内部动机，作用于个体的未来，即学龄前儿童未来亲社会行为的多少，取决于在先前的亲社会任务中是否有自主选择的机会。[49]3岁和4岁儿童，如果在第一阶段的实验中自主选择进行了分享，那么在后续的任务中会分享更多资源;而那些在第一阶段实验中被要求必须进行分享的儿童，则在后续任务中分享较少。[50]对于5岁儿童来说，自主选择对亲社会行为的激发作用更为明显，5岁儿童在他们可以自主选择是否要提供帮助时会给予更多帮助，而当他们被指导和要求提供帮助时，他们提供的帮助较少。[51]一旦儿童自主选择实施亲社会行为后，这种最初的选择可能有助于儿童从另一个角度解释自己的行为——当儿童主动选择放弃其他选项的诱惑，而实施了亲社会行为时，可能会促进儿童形成关于自己是一个什么样的人的想法。[52]这种自我概念的建立会进一步促使儿童在今后稳定地自主选择做出亲社会行为。因此学龄前儿童通过自主选择实施的亲社会行为会促使个体形成相应的自我概念，并在未来促进个体更多的亲社会行为表达，形成一个良性循环。 　　（二）亲社会受控动机
　　受控动机（controlled motivation），[53][54]是指个体出于内部或外部压力而做出某行为的动机。[55]由受控动机激发的亲社会行为反映的是外部控制点（E-PLOC）， 个体实施亲社会行为的原因和动力来自于感知到的外部压力。对学龄前儿童来说，最常见的亲社会行为受控动机是内疚和感激。
　　1. 内疚。
　　内疚是至关重要的亲社会动机，[56]它促使违规者做出补偿，从而恢复受损的关系。[57]海帕赫（Hepach）维希（Vaish）和托马塞洛（Tomasello）通过实验验证了内疚对于儿童亲社会行为的激发作用。他们使用瞳孔扩张的变化作为儿童内部唤醒的测量依据，因为已有实验证明：[58]瞳孔直径的增加是对具有动机意义的刺激的响应。[59]研究者对2～3岁儿童设置了两种情境：一种情境是儿童对他人造成了意外伤害（儿童控制的玩具小火车翻了，小火车上装载的一杯水倾倒在“受害者”的游戏场地上），一种情境是儿童目击了另一个成人对“受害者”造成了同样的意外伤害。然后通过操控儿童补救（儿童有机会把纸巾递给“受害者”）和另一个旁观者补救（旁观者把纸巾递给“受害者”），以此来观察儿童在不同情境和反应下眼球运动和瞳孔扩张的情况。研究者们发现：2～3岁的儿童在自己意外造成伤害且自己无法补救时，瞳孔直径会增大。但如果儿童能够进行补救，则瞳孔扩张消退。这与儿童向有需要的人提供了帮助以后，瞳孔扩张消退的情况是一致的。该研究表明：内疚的确是学龄前儿童亲社会行为的动机之一。[60]研究者探索了内疚发展为儿童亲社会行为动机的年龄，他们通过实验发现：2岁儿童面对事故时，不管是不是自己的原因造成这个事故，他们都会表现出补救行为;而3岁儿童，则只有当事故和伤害是由于自己的原因造成时，才会表现出最多的补救行为。也就是说，直到3岁起，内疚才明确成为儿童亲社会行为的动机，2～3岁是内疚发展为学龄前儿童亲社会行为动机的重要时期。
　　值得一提的是，内疚对于违规者和受害者双方，都具有亲社会动机作用。对违规者而言，内疚能够激发他们做出帮助、补救和道歉等亲社会行为;对受害者来说，违规者所表现出的内疚（例如道歉）能起到缓和冲突的作用，受害者在感受到违规者的内疚后，更容易原谅违规者，从而在后续的互动中，更有可能与违规者产生亲社会互动。有研究针对此问题进行探索后发现，[61]对于4～5岁儿童来说，当违规者表现出内疚的时候（例如道歉），受害者会进行自我安慰。[62]4～5岁的儿童，在面对有内疚表现（例如道歉）和无内疚表现的违规者时，更愿意与有内疚表现的违规者互动，并且在随后的资源分配中，会分享更多资源给表现出内疚的违规者。因此对于学龄前儿童来说，内疚能够激发违规者实施亲社会行为，而违规者在内疚动机作用下表现出的亲社会行为，能够促进受害者对违规者的谅解，进而在未来的互动中促进双方的亲社会行为表达。
　　2. 感激。
　　研究者们认为感激是建立和维护社会关系的重要因素。[63][64]感激不仅与道德紧密相关，感激也直接促使人们对施惠者做出回报和对其他人做出亲社会行为。[65]对成人感激动机的研究发现，感激能够激发互惠和亲社会行为，施惠者和受惠者通过这些行为建立起社会关系，并在后续继续通过这些行为维护社会关系。[66]巴特莱特（Bartlett）和德斯特诺（Desteno）第一个用实验证明了感激对塑造成人亲社会行为的动机作用：在成人的互惠行为中，是感激，而不是简单的对互惠规范的遵循，激发了受惠者对施惠者的亲社会行为。
　　互惠行为同样是学龄前儿童亲社会行为的重要表现形式。[67]互惠是指这样一种现象：我帮助你，你帮助我，在互相帮助中达到共赢。学龄前儿童互惠行为的表现模式之一是：你先对我好，我随后也对你好。在这种模式下，可以观察到学龄前儿童对互惠规则的理解和运用。[68]例如21个月大的婴儿倾向于帮助那些之前想要给自己提供玩具的个体;[69]3岁儿童，在面对曾经给自己分享过资源的个体时，会倾向于分享更多资源给他们。但是这些研究没有厘清感激是否在儿童互惠行为中起到了作用。
　　针对这个问题研究者探索了分配者意图与儿童互惠分享之间的关系。[70]他们发现：学龄前儿童在互惠中会更多地考虑分配者的行为意图（例如分配者的行为意图是给予还是拿走），而不是仅仅根据自己所获得的资源数量去做出判断。研究者首先通过给予和拿走两种方式，让儿童得到完全相同的物品数量;当儿童后续在面对有过给予行为的个体时，会分享更多资源给对方。该结果提示，互惠分享中存在着感激的成分。[71]在此基础上，研究者进一步对儿童感激动机进行探索后发现：那些因为对方的施惠意图而获得益处的3岁儿童，在后续的资源分配中会给施惠者分配更多资源;而那些虽然获得了相同数量物品的3岁儿童，如果施惠者是无意中让儿童得到了物品，或者儿童观察到施惠者给予其他个体相同数量的物品，而并没有对自己做出施惠行为，那么他们在后续的资源分配中不会给予这样的施惠者较多资源。这些研究说明：感激能够激发学龄前儿童的亲社会行为，而且当施惠意图和施惠行为同时存在时，儿童能最大程度地体会到感激，并因此激发出他们最多的互惠和亲社会行为。
　　三、学龄前儿童亲社会行为的外部动机
　　由外部力量和外部环境为诱因激发而来的动机，称为外部动机。外部动机也是促发学龄前儿童做出亲社会行为的重要原因。一方面，从年幼开始，儿童就会遵循成人的指令做出亲社会行为，对权威的顺从是学龄前儿童表现出亲社会性的重要外部动机之一;另一方面，随着儿童年龄的增长，逐渐成熟的认知能力使得他們能够同时考虑自己行为的潜在结果，由此，对他人互惠行为的期待以及对自己声誉的管理开始激发儿童的亲社会行为。下面我们将从顺从权威、互惠期待和声誉三方面来阐述学龄前儿童亲社会行为的外部动机。此外，研究者们已经证实外部物质奖励并不是激发亲社会行为的动机，这一点也将在下文进行阐述。 　　（一）顺从权威
　　成人出于指导和教育的目的，经常对儿童提出对其正当行为的要求和给予儿童该如何行动的指令。[72]研究者发现，学龄前儿童与成人互动的特点是顺从，在此条件下，当成人提出一个亲社会行为的指令时，儿童实施亲社会行为的动机是顺从权威。[73]对顺从权威的一个解释是，儿童可能没有明确区分成年人的请求和命令。成年人通常处于权威地位，可能会因为孩子不服从而惩罚他们，所以儿童有可能经常把成年人对其行为的请求理解为命令。因此儿童可能出于避免惩罚的原因，而遵从成年人的要求。[74]研究表明，在成人给儿童提出的行为指令中，有32%是亲社会性的（会直接使他人受益），例如父母或老师，可能明確告知儿童应该如何帮助别人、什么时候提供帮助，甚至会直接指定被帮助的人。[75]有研究证实，对于来自成人的亲社会要求，我国5～7岁的儿童在道德领域会100%认为父母权威合理，并会100%服从父母权威。研究者将被试的年龄范围扩大到13岁，发现5～13岁的儿童在道德领域都遵从这个规律。[76]事实上，正如维果斯基（Vygotsky）的社会文化理论所指出的认知发展是社会交互的结果：成人给儿童提供帮助和指导，儿童从成人那里学习认知策略和其他技能，父母和老师要求儿童实施亲社会行为，是对亲社会的社会规范进行教授的过程，这往往帮助很多儿童迈出亲社会行为的第一步，体现了文化在个体发展过程中对其亲社会行为的塑造作用。
　　（二）互惠期待
　　互惠期待是互惠行为的另外一种表现模式，是指我先对你好，是为了你以后能对我好。随着儿童认知能力发展和社会互动的扩展，[77]他们表现出更好的延迟满足能力，能够基于他人的心理状态对其行为进行预期，[78]能够在资源交换中准确追踪付出和得到的资源数量，以及分辨出潜在的合作者。这就使得个体开始能够期待通过当前付出成本换取未来更大的互惠返还。也就是说互惠开始以互惠期待的模式影响着学龄前儿童亲社会行为的表达。[79]研究者们发现4岁儿童会将更多资源分配给将来可能对自己进行回报，以及富有的个体;[80]5岁儿童对同伴未来进行互惠的可能性更加敏感，当觉察到对方可能进行回报时，他们会向潜在的回报者增加分享的资源数量。这些研究表明4～5岁儿童的互惠期待能够激发他们的亲社会行为。
　　除了回报的可能性，研究者们还发现，学龄前儿童对于对方回报价值的预期，对亲社会行为也具有影响作用。[81]熊明瑞、施建农、伍珍和张真在2016年发现：5岁儿童会开始考虑回报的价值，当儿童知道对方会做出回报，并且知道对方的资源价值比自己的资源价值更高时，儿童会在分享过程中表现出最多的慷慨。该研究表明对5岁儿童来说，他们不仅仅会考虑对方未来是否有机会回报，还会进一步考虑回报对自己是否有价值，互惠期待动机以这样的方式，激发和影响着儿童亲社会行为的实施。
　　（三）声誉
　　亲社会声誉是指行动者获得的亲社会特质声誉， 它反映了行动者在他人眼中的亲社会性及其水平。成年人会关注他们在第三方观察者眼中的声誉，大量研究表明，[82][83]成年人在公众场合会更加亲社会。而亲社会声誉对于学龄前儿童的亲社会表现也同样具有激发和影响作用。
　　研究表明，[84]5岁儿童已经具备对亲社会声誉的敏感性。在一些情境下，儿童会因为对亲社会声誉的关注，而表现出亲社会行为。[85]例如5岁儿童当同伴在场时会分享更多。[86]进一步研究发现，当5岁儿童被内团体成员或那些之后有机会与他们进行分享的人观察时，儿童会给其他个体分享更多。[87]进一步研究表明，5岁儿童分享的慷慨程度受到“分享对象可见”和“分配选项可见”两个因素的影响，当两个因素同时存在时，5岁儿童会表现出最大程度的慷慨，当其中一个因素不存在或两个因素都不存在时，则儿童的慷慨程度降低。这些研究一致表明，5岁儿童的亲社会行为决定很大程度上由声誉这个外部因素推动。也就是说，当儿童具备声誉敏感性后，出于对自身声誉的关注，声誉这个外部因素会开始激发和调节儿童的亲社会行为。
　　（四）外部物质奖励不是儿童亲社会行为的外部动机
　　成人常常使用外部物质奖励来引发儿童做出令人期许的行为（比如，成人会说“如果你把糖果跟小朋友一起分享，我就待会给你买个冰激凌”），这样的外部物质奖励真的能促进儿童的亲社会行为表现吗？[88][89]根据过度正当化效应，即内在动机可以被外部激励削弱，研究者们探索了外部物质奖励与亲社会行为之间的关系。[90]研究者们发现，当20个月大的婴儿接受外部物质奖励后，后续会很难再对他人给予进一步的帮助，这表明儿童最早的帮助行为是由内部动机引发，而外部物质奖励则会破坏这种倾向。[91]外部物质奖励也同样会破坏儿童的分享行为。当儿童因为分享行为得到外部物质奖励后，如果后续他们不能再得到物质奖励，则其分享水平将明显低于那些分享后仅得到过口头感谢以及未得到任何奖励的儿童。[92]研究者认为，外部物质奖励会对自我感知产生暗示，即对自己行为的推断是基于充分的外部偶然事件。[93]当儿童经常通过实施亲社会行为而得到外部物质奖励时，他们可能会得出结论，认为自己的亲社会行为是因为想要得到外部物质奖励而出现的，并不是因为对这个行为本身有任何内在兴趣。基于这个认知，当外部物质奖励消失后，儿童则会缺乏动力表现出亲社会行为。因此，外部物质奖励不是激发学龄前儿童亲社会行为的有效动机，相反，外部物质奖励可能会对他们的亲社会动机产生破坏作用。
　　四、研究展望
　　在过去十年中，认知行为发展领域中最令人兴奋的进展之一就是对亲社会行为及其动机的研究。通过对儿童亲社会动机的梳理，我们发现许多激发成人亲社会行为的动机在学龄前儿童中已有初步表现，包括移情、内疚、感激、互惠、声誉等，但对于这些动机的特点及发展规律，仍有很多值得深入挖掘的方向。
　　（一）关注不同动机对特定亲社会行为表现的单独影响和综合效应
　　儿童表现出的特定亲社会行为可能受到多种动机的驱动，研究这些动机之间的相对权重和相互关系，可以为培养儿童亲社会行为提供更加扎实、细致的理论基础。例如针对学龄前儿童互惠行为的动机，一个值得探索的方向是：在儿童的互惠行为中，感激和互惠规范分别是如何起作用的。[94]维希（Vaish）、海帕赫（Hepach）和托马塞罗（Tomasello）指出，感激是学龄前儿童互惠行为的动机之一，但是感激是否是儿童互惠行为的最主要动机，以及互惠规范和声誉等因素在儿童互惠行为中分别起到什么作用，又如何与感激联合起作用等问题还尚不清楚。此外，在不同场景、不同年龄段中，引发儿童互惠行为的各动机是单独起作用，还是联合作用，各动机之间的主次如何排序，在未来都是令人期待的研究方向。 　　（二）亲社会行为动机与其他影响因素之间的关系
　　大量研究表明，儿童的亲社会行为受到多种因素的影响，例如亲社会行为接受者与儿童的相似性、熟悉性等。探索在不同情境下的这些影响因素与儿童亲社会行为的不同动机之间如何平衡，如何互相作用，能够帮助我们更好地理解儿童在特定情境下会如何表现出亲社会行为，并为培养儿童亲社会行为提供更加全面的思考角度。[95]例如，研究表明4岁和5岁的孩子更可能把自己的资源拿出来分给朋友，而不是陌生人或者不喜欢的同学。但是如果一个陌生人之前帮助了儿童，而好朋友没有（尽管好朋友有机会提供帮助），根据感激的动机，儿童应该对陌生人分享更多。而另一方面，儿童又倾向于给好朋友分享更多。当出现这类矛盾的时候，儿童将如何平衡感激和友谊关系，最终做出亲社会行为，是非常值得探索的方向。
　　（三）儿童认知能力的发展与亲社会行为动机之间的关系
　　学龄前儿童的认知能力随着年龄的增长而不断成熟，这会对儿童的亲社会行为产生巨大影响。例如互惠期待是激发儿童做出亲社会行为的外部动机，在最新的研究中，研究者们探索了学龄前儿童的心理时间旅行能力对亲社会分配行为的影响。[96]库马基（Kumaki）、森口（Moriguchi）和木野亚木（Myowayamakoshi）考察了5岁和6岁儿童对未来的思考能力和他们在互惠期待下进行资源分配的关系。这是第一个揭示心理时间旅行能力和选择性资源分配之间发展关系的研究。结果表明，重建过去和预期未来与分配对象的互动可能会影响学龄前儿童选择性的资源分配，同时，具有较高的心理时间旅行能力的儿童更倾向于基于社会关系（例如友谊）选择性地分配资源。这一发现启发我们从一个全面的视角审视儿童的亲社会行为，即把儿童的亲社会行为的动机和相关认知机制联系起来。未来需要继续从儿童认知发展的角度，进一步解析学龄前儿童亲社会行为的动机。
　　五、教育建议
　　通过对学龄前儿童亲社会行为动机研究的整理和回顾，对于如何更好地培养和发展学龄前儿童的亲社会行为有如下建议。
　　第一，培养儿童亲社会行为应结合儿童不同类型亲社会行为动机发展的关键时期。在学龄前儿童亲社会行为特定动机初步产生的关键时间段，着重对儿童进行相关的引导教育，能更加有效地帮助儿童培养亲社会行为和习惯。[97]例如研究表明从2岁起，学龄前儿童开始能够利用微妙的线索来理解他人情绪状态，并在此基础上提供移情帮助。也就是说从2岁起，儿童能够更好地理解他人的情緒，这是儿童发展出移情帮助的重要基础。该研究提示学龄前教育者，从2岁开始就可以通过儿童喜爱的教育形式对他们进行移情训练，以促进他们的亲社会行为表现。[98]对于年龄较小的儿童可以使用角色扮演的方式，通过让儿童扮演某个角色，逐步地把自己看作是所扮演的这个活动对象，从而体会角色的情感和态度;对于年龄较大儿童可以使用情境讨论进行移情训练，有助于儿童从抽象的层面理解他人的情绪状态及产生原因。此外在带领儿童阅读绘本时，也应充分挖掘绘本中人物的情绪随着故事的发展而产生的变化。总之，通过在发展的敏感期，培养儿童的移情能力、对内疚和感激的感知和理解、对互惠规范的学习，达到有效促进他们亲社会行为发展的目的。
　　第二，培养儿童亲社会行为，引导比直接要求更加长期有效。[99]如前所述，儿童自主选择后自发做出亲社会行为的过程，会促发其之后实施更多的亲社会行为，而同时，儿童又会基于对权威的顺从执行成人的亲社会行为指令。相比之下，前者对于儿童亲社会行为的塑造更加长期有效。这提示老师和家长，在培养儿童亲社会行为上，不应当总是简单直接的要求、甚至强迫儿童去执行成人发出的亲社会行为指令，而是应该对儿童进行耐心的引导和启发。比如，当儿童由于不能很好地理解他人的愿望和需要，而没有做出亲社会行为时，需要引导儿童去感知他人当下的情绪状态和所处困境，并以鼓励的方式引导儿童提供有效的帮助。而一旦观察到儿童已经有做出亲社会行为的意愿时，家长和老师则应避免过度指导，而是提供给儿童机会，让儿童自发地做出亲社会行为，这样的做法能够促进儿童的亲社会行为表达成为良性循环。
　　第三，培养儿童亲社会行为应充分利用儿童社会交往的具体情境。通过学龄前儿童日常生活中所遇到的人和事，持续不断地引导和鼓励儿童实施亲社会行为，这样的教育方法更加符合儿童亲社会行为的动机理论，在培养儿童亲社会行为方面起到事半功倍的效果。例如儿童进入幼儿园后，同伴互动开始在他们的社会交往中占重要地位，随着同伴互动的不断增加，个体间的矛盾或冲突（比如抢玩具）也不断增多，这时家长和老师应引导违规者去理解、体会受害者的感受，促发儿童产生内疚，并在此基础上进行道歉、补救;同时老师应引导受害者原谅对方，让双方在后续的互动中继续正常交往。同样，家长和老师也应利用学龄前儿童同伴交往的具体情境，引导儿童正确认识感激、互惠和声誉，促使他们在这些动机的作用下自主地表现出亲社会行为，这既符合科学研究结论，也更容易让儿童接受。
　　第四，培养儿童亲社会行为应慎用外部物质奖励。研究者们已经证实外部物质奖励对于儿童亲社会行为，特别是对助人和分享行为具有破坏作用。然而在目前的学前教育中，运用外部物质奖励的情况并不少见，学前教育的老师和家长们需要对此更加慎重。尊重儿童亲社会动机的特点，注重培养和亲社会动机有关的认知能力，对儿童进行适度引导，才是提升儿童的亲社会行为水平的根本。
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　　Prosocial Behavior Motivations of Preschool Children
　　Xin Wang， Zhen Zhang
　　（Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences （Key Laboratory of Behavioral Science）; Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101， China）
　　Abstract： The cultivation of prosocial behavior in preschool children is one of the key contents in preschool education. The clarification of the motivation underlying preschoolers’prosocial behavior serves to uncover the nature of prosociality. Moreover， it provides a theoretical basis for effectively promoting children’s prosocial behavior in early development. From the perspective of internal and external motivation， this paper reviews the recent findings in the study of preschool children’s prosocial motives. In terms of internal motivation， empathy is an important driving prosocial behavior of preschool children. Freedom choice will affect the occurrence of children’s prosocial behavior in the future. Meanwhile， guilt and gratitude are common internal prosocial motives in preschool children. In terms of external motivation， reciprocal expectation， reputation and obedience to authority are all important factors to stimulate children’s prosocial behavior， and external rewards have been proved to undermine the prosocial tendencies in young children. In addition， this paper prospects the future research direction of prosocial motivation in preschool children， and puts forward suggestions on how to cultivate prosocial behavior for preschoolers.
　　Key words： preschool children， prosocial motivation， internal motivation， external motivation
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