关注思维发展与品质提升的课堂教学研究

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　　培养学生语文核心素养，思维是关键。为什么？
　　 从核心素养的提出来说，它首先是基于我们今天对教育的更为全面和深刻理解。康德在《论教育学》中指出：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”我们的教育要立人，对人的精神成长的关注就尤为重要。那么什么是精神的成长？从心理学的角度来说，认知与人格的结合是完美心理的体现，心理完美就是将人格与思想力量有机结合。由此提出的核心素养就是关键能力加必备品格。如果说语言思维是语文关键能力的话，那人文修养就是语文的必备品格。而思维能力是连接关键能力和必备品格的纽带，因为语言是思维的载体，是思维的表现，而人文修养为思维的导向，人文思想的体验和建构必须依靠逻辑、辩证和想象能力。情感和欲求不可自我矫正，只有思维是我们能够直接触及的，通过反思我们的思维，我们能改变我们的思维，而当我们的思维改变的时候，我们的情绪情感和欲求也将相应的改变。
　　 从思维本身的重要性来说，培养思维能力的最终目的是为了减少对他人观点的依赖，从而更加敏锐地作出判断，简单地说就是学会独立思考。一个有批判思考能力的人，才是思想上独立的人，才能够找到自己的意见，发出自己的声音。让学生逐步形成自己独立的观念和认知，能够独立辨识鉴察，这才是最重要的语文素养。
　　 关注学生的思维能力培养，教师先要改变思维。思维能力的提升需要改变教师与学生的关系。教师不应该将学生当做实现教师预期和目的的工具，而应把学生视为伙伴与之相遇。换句话说就是教师要由只关注自己的思维，转变为关注课堂上学生的思维状态。因为学生的思维能力只有在学生自己的真实思考过程中形成。
　　 关注思维发展与品质提升的课堂建构需要注意哪些具体问题？笔者经过两年的实践研究，总结出一些规律，以下结合具体课例试作探讨：
　　 一、关注思维的聚焦
　　 思维是有目的的，它总是从某个角度聚焦于特定事物，一旦我们理解或明确聚焦的角度和方向，我们往往能更好地理解其整体思路。如果学生不明白自己思考的根本目的是什么，那么思维就容易处于散乱的状态，难以自主思考。教师在文本解读、确立文本的核心价值的基础上，可以用主问题贯穿课堂教学过程，例如以下设计：
　　 在课堂上教师要让学生始终清楚“我试图要回答的主要问题是什么”，不能偏离和模糊。除了主问题设计，也可以采取角度聚焦的方式。例如  只有明确子问题与主问题的关系，才有可能避免问题支离、琐碎、无效的状况，以确保学生在课堂上思维过程的完整性。
　　 三、重视思维平台的搭建
　　 课堂教学中，经常会出现学生思维遭遇瓶颈，思维过程难以推进的情况，适时搭建思维平台不可或缺。思维平台搭建有哪些策略呢？
　　 首先可以从文本内部信息寻找平台。思维建立在信息的基础上，文本信息的搜集（是否充分？是否考虑到了所有重要信息？是否相关？）解释、质疑、重构都可以支撑思维的深入。例如，《老王》在解读最后一句话的“幸运者”时可以让学生搜索文本信息，联系思考：“我”真的是幸运者吗？既然不是，为何说幸运？从而体会到作者是指在传统观念和社会地位中，知识分子的“我”相对于老王来说更为优越。继而理解作者的“愧怍”是因为明白了自己对的身份和原则坚持造成了与老王的情感上的不对等。
　　 其次，思维是基于概念的思考，知识概念也是思维的重要平台。比如《老王》中表达方式的选择、《社戏》中通过景物描写体现人物的心理的手法、《〈诗经〉两首》中的比兴、双声叠韵等，都与文本解读密切相关。
　　 但是知識概念的运用不能机械化，如果老师的提问方式是“此处运用了什么手法，有什么作用”这类，极有可能让学生跳出正在进行的思维链或情境体验，打断学生思维的整体性。因此，知识概念要暗含在思维过程之中，不动声色地融入。
　　 例如上述三篇课文涉及到的知识概念，可以这么提问——
　　 在《老王》中，“我”一家与老王的交往前半部分都是以记叙为主，为何最后一次见面却大量描写？
　　 《社戏》经历了看戏前的一份波折，“我”去赵庄的路上心情怎样？
　　 《关雎》中让学生重读突出“窈窕”的韵母、“参差”“辗转”的声母后，问学生有什么感受。
　　 再者，背景策略不可忽视。我们自己在解读文本时也有这种体会，那就是如果你心里没有这个东西，你是怎样读也读不出来的。如何正确运用背景策略？直接给，不要抖包袱，可以让学生在提供的资料中选择、提炼，纳入整个思维过程。
　　 阅读支架和背景相关的东西，学生不知道且需要知道、有能力知道的东西，教师有责任告诉。因为适时的告诉，是供给根部的水土也是点燃木材的火种，是对思维能力的滋养和激发。
　　 四、着力思维的提升
　　 初中阶段是学生思维由感性到理性的重要过渡期。如果课堂提出的问题没有一定的思维含量，不能指向相对复杂的、综合的思考，学生的回答多用简单的信息搜索或二元判断解决，那么学生的思维层级便停留在初级阶段，无法提升。
　　 其一：问题设计要符合文本内在逻辑。例如《小石潭记》，我的问题设计是这样的：
　　 ①作者游览前后的心境发生了怎样的变化？为什么？
　　 ②视野、游踪的变化造成心情的改变，说明作者排解痛苦的方法是什么？
　　 ③结合这段时间作者与友人的通信来看，你还有什么看法？
　　 如果在问题①提出后，学生探究景物与游览者的关系，梳理心境的变化，继而分析原因，得出借探山访水排遣抑郁的结论，这样思维训练是没有办法提升品质的。因为原因与结果之间缺少必然逻辑，思考也欠缺深度与广度。
　　 所以还要进一步提问，通过问题②和问题③建立关联、进行比较，挖掘文本的独特之处——柳宗元对待痛苦的方法不是真正从心灵上解脱，他的解脱方法是外在的[2]——从而完成文本解读的内在逻辑建构。 　　 其二：设计一些指向高阶思维的问题或学习任务，才有促进思维发展的可能。
　　 在《蒹葭》一課中，我通过对比三种不同的问题设计，进行了思维提升的尝试。具体分析如下：
　　 其三：学生思维发展具有阶段性特征，思维的提升要求课堂有学段意识，符合学生该阶段思维发展的需要。同类文本的核心价值在小学和中学的教学中往往是不一样的，语文课堂对文本的处理也应有课程意识、学段意识。例如，同样是寓言的阅读，在小学阶段可能主要是由故事而领悟寓意，而在初中阶段则可能要关注寓言的表现手法以及背后的文化内涵。小学、初中、高中，每个阶段既激发潜能又留有空间，有铺垫，有呼应，有勾连，保持未来的开放性。
　　 五、思维不仅有逻辑还有体验
　　 思维活动的关键点不在于知识，而是思维能力。这种能力不仅在于提出观点，寻找论据，而更在于想象力。[3]在课堂教学中逻辑与体验两者往往需要结合在一起。
　　 例如《庄子与惠子游于濠梁之上》当中，庄子与惠子对话，之前的几个回合都属于逻辑思维，“子非我，安知我不知鱼之乐”，庄子把反驳变成了进攻，“我非子，固不知子矣;子固非鱼也，子之不知鱼之乐，全矣”，则是惠子的怀疑论。但是最具有道家色彩的内容是在最后一句话“我知之濠上也”，庄子在这里指的是生命，他与鱼共享生命运动，因为他自己参与生命，所以他能看到具有生命的东西，[4]而最后这一点的领悟却只能通过一种生命的体验。
　　 想象与体验需要情感的投入，这时老师的情境创设和氛围营造就显得很重要了。课堂上学生入境不成功，往往是情感的投入不到位。
　　 康德在《论教育学》中指出：“本身在规训和教导上的欠缺，使得某些人成为其学童的糟糕教育者。而一旦一个更高类型的存在者承担起我们的教育，人们就会看到，在人身上都能成就些什么。”要培养学生的思维，促进学生精神成长，老师必须从改变自己开始，认识到自己目前思维逻辑上的误区和偏见，同时保持思考的自主性，更为重要的是要和学生一起前进。
　　 参考文献：
　　 [1]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2017：414-417.
　　 [2]叶嘉莹.唐五代名家词选讲[M].北京：北京大学出版社，2007：151.
　　 [3][4][德]延斯·森特根.思维的艺术：如何像哲学家一样思考[M].李建鸣译.南京：译林出版社，2018：2，205-206.
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