职教教师资格认证的模式变革、价值向度与推进策略

来源:用户上传      作者:

　　摘要：德、日、英三国的职业教育开展得较早，职教教师资格认证有相对成熟的经验。其职教教师资格认证呈现出“资历至上”与“能力优先”的模式变革;映射出“国家主义”或“专业中心”的价值向度;凸显“专业化”取向的推进策略。在借鉴与反思的基础上，我国职教教师资格认证需要改进职教教师资格的证书模式，使之“有效规范”;激活职教教师资格的认证机构，促成“多方合作”;完善职教教师资格的认证程序，注重“过程导向”。
　　关键词：职教教师;教师资格;认证
　　中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2019）07-0092-05
　　“职业教育的兴衰，其内部条件的第一要素即是教师”[1]。从“职教教师”这一职业的角度来梳理其职业专业化的进程[2]，奠定了对职教教师资格认证进行探讨的理论基础。近年来，我国在职教教师资格认证方面取得了长足进步，但问题亦较突出：资格证书的职教特色淡薄，且证书的更新缺少对职教教师培训过程的关注[3];资格认证的全国统一管理，阻碍了资格证书“专业性”的提升;以考试结果为导向的认证程序忽视了职教教师的专业教育[4]。对我国职教教师资格认证存在困境进行思考，也促使本研究将视野转向国外：发达国家的职业教育开展较早，其教师资格认证有相对成熟的经验。依据职业专业化的进程模式[5]，选择以“国家中心模式”（State-centered）为代表的德国和日本，及以“专业中心模式”（Profession-centered）为代表的英国，聚焦三国职教教师资格的认证，剖析并比较其演变情况，尝试为我国职教教师资格认证的变革带来有益启示。
　　一、职教教师资格认证的模式变革：“资历至上”与“能力优先”
　　德国的职教教师“既不是熟练操作工，也不是专业工程师，而是介于理论和实践中间，一个‘熟练的教学法专家’”[6]。德国的州教育部长联席会议针对职教教师颁发了专业标准[7]，并通过建立专业化的职教教师培养途径为职教教师资格的认证制定了一个全国性的框架，奠定职教教师的公务员地位。德国职教教师的培养分为“大学教育阶段”和“预备阶段”，申请者需要通过两次国家级考试才能够获得教师资格。在大学教育阶段，德国职教教师教育设有16个专业大类，如建筑技术、健康护理、车辆技术等，涵盖职业教育所开设的所有专业[8]。
　　日本于2009年开始实施教师资格证书更新制度，标志着其职教教师资格认证的发展已较为成熟[9]。通过颁布《教育职员资格证书法》《教育公务员法》确立了教师资格制度。《教育职员资格证书法》中将教师资格证书划分为“普通资格证书”“临时资格证书”和“特别资格证书”三类[10]。职教教师的“普通资格证书”又被细分为“专修资格证书”“一种资格证书”“二种资格证书”，几类证书对申请者的学历、实践教学等要求各异。“临时资格证书”是职业学校中助教、特殊助教所持有的资格证书，有效期为3年，并在指定区域有效。“特别资格证书”则是职业学校颁发给有特别社会经验或技艺者的证书。此外，日本的职业学校也设立了“非常勤讲师”制度，旨在招募有工作经验者来校兼职执教，且这一资格的取得相对容易。
　　英国政府于2012年开始采纳“由雇主自行决定适应学校和教师发展的职教教师资格要求的建议”[11]，国家标准和职教教师资格制度对职教教师培养单位的约束力弱化。英国政府对职教教师资格证书做出了纲领性的规定，要求其水平与“资格学分框架”（Qualifications and Credit Framework，简称QCF）相对应，即建立起一个从低到高、分层级的职教教师资格证书体系。英国职教教师资格证书的种类大致可划分为“认证、证书、高级文凭、专门文凭”[12]，且在该证书体系中，1个學分等同于10个小时的学习量。申请者获得“资格认证”需要1至12个学分;获得“资格证书”需要13至36个学分;获得“文凭”需要37个学分以上，并且“每种资格都有自己的组合规则”[13]。
　　三国职教教师资格证书反映出其证书模式变革的趋势。德国体现出基于资历的资格证书模式：申请者获得资格证书的必备条件是需要相关工作经验并接受一定程度的教育培训。德国职教教师资格证书的获得与申请者的工作经历相关联的传统延续至今。日本的职教教师资格认证，则强调能力和资历的并重，如日本的专修学校，针对候选者的学历有严格要求，同时也注重候选者实际工作经历、技术和技能的考核。英国是一种典型的“能力本位”资格证书，“资格证书水平划分的依据是职教教师教学能力的复杂程度” [14]。
　　二、职教教师资格认证的价值向度：“国家主义”或“专业中心”
　　德国职教教师资格认证的机构是大学和州教育部门。申请者要参加的第一次国家级考试由各州委托大学组织实施，在大学学习结束之后进行;第二次国家级考试是由德国国家考试委员会组织、由各州政府的教育部门负责实施，在预备实习阶段后进行。
　　日本职教教师资格的认证是由文部大臣批准的具有培养职教教师资格的专修学校、短期大学及高等专门学校负责;而资格证书由各级职业教育委员会根据专修学校、短期大学及高等专门学校发放。职教教师资格认定与证书发放分开的做法，可以避免各职教教师培养机构放松资格证书标准，既有利于保障职教教师的质量，也有利于加强对教育学院的要求。“临时资格证书”和“特别资格证书”则是由地区职业教育委员会根据本地区实际需要对提出申请者进行考核，经审查合格后认定资格。
　　英国的职教教师资格认证机构是“专门的颁证机构”（Awarding Organisation）和“高等教育机构”。两者均经过政府授权而颁发相应的证书，并由英国考试质量监管办公室（QualityRegulatory Offices），全程监督和管理[15]。“专门的颁证机构”主要认证和颁发“认证”及“证书”，每一个专门的颁证机构都设有一个管理委员会（Management Committee）以确保资格证书的含金量;而“高等教育机构”认证和颁发“专门文凭”“高级文凭”和“文凭”，所颁发的资格证书在数量和种类上的差别较为显著。“高等教育机构”比“专门的颁证机构”拥有更大的自主性[16]。两类资格认证机构严格按照资格学分框架（QCF）中的相关要求来认证资格证书，并强调申请者要满足相应教学实践的需求。 　　价值向度，是指价值选择所侧重的程度。三国职教教师资格认证围绕着职教教师专业化发展的进程开展，也折射出其资格认证机构基于自身价值取向的运作方式。德国的职教教师资格认证机构是典型的“国家主义”，其通过严格的资格认定制度来认证教师资格，且政府的干预力度相对较大。日本职教教师资格认证机构是由文部大臣批准的具有培养职教教师资格的学校进行，职教教师资格认证与证书发放相互分开。日本职教教师资格认定机构的价值取向介于“国家主义”与“专业中心”之间;英国的职教教师培养经历了从国家强制干预过渡到奉行雇主说了算的过程，资格证书的开发、认证和颁发的权限被授予专门的颁证机构和高等教育机构，进而推动英国职教教师资格证书市场化的进程，英国职教教师资格认证机构属于典型的“专业中心”。
　　三、职教教师资格认证的推进策略：“专业化”取向显著
　　德国第一次国家级考试的规章制度是由各州自行颁布和执行，但考试涉及的共有部分是：第一，第一专业或第二专业论文，职业教育学或教育科学学位论文;第二，专业教学法以及专业学术知识的笔试、口试;第三，以职业教育学为主的教育科学考试。教学实习部分则要求申请者在培训学校学习教育理论和专业教学法，以及独立教学、观摩听课、指导学生等。“统考”的第二次国家级考试则包括：第一，以教育学理论为主要内容的笔试;第二，公民服务和教育法案、学校教育社会学、学校管理方面的基本问题考试;第三，第一专业和第二专业方法论与教学论的考试;第四，第一专业和第二专业教学实践考试，通过国家级考试即可获得职教教师资格。德国逐渐将第一次国家级考试的权限下放到高校，国家只行使监督的权限，有的州已开始用文凭考试替代第一次的国家级考试。普通大学毕业生只要具备5年及以上的工作经验，在进行为期2年半的教师培训后，也可参加第二次国家级考试，通过考试便可取得职教教师资格[17]。
　　日本的职业学校普遍实施“二次选考”的认证推进策略：第一次“选考”是指申请者将自己的材料递交到招聘学校，材料包括个人简历、科研业绩清单、奖励证书、推荐信等，材料审核合格者获得面试机会。第二次“选考”即学校选考委员会针对材料合格者所组织的面试，包含试讲、情景测验、职业适应性测试等环节。筛选到的优秀人才，由校长决定是否录用。通过选考者还要接受为期一年的“初任教师研修”，考核合格后才会被都道府县教育委员会任命为正式教师。日本各类职业院校都具有招聘自主权，“在相关网站、杂志等媒体公布招聘信息，自行组织招聘，是一种学校本位公开招聘”[18]。
　　英国对职教教师资格的认证程序反映在申请者课程学习的入学评估及结业时的考核方面。两类资格认证机构所制定的资格准入标准各异，在结业考核方面的要求也不尽相同[19]。申请者可根据自身实际情况选择任一种类型颁证机构的资格证书课程，并接受培训;或依据远程学习材料及自己的教学实践来获取必要的知识和技能，通过考核后就可获得相应水平层级的证书，继而获得职教教师资格。在英国“雇主完全控制标准制定可以提高行业培训的技术水平”，因而雇主也可决定招聘时候的资格证书的用工要求[20]。
　　三国职教教师的资格认证已形成了专业化的体系，通过建立并完善职教教师资格制度，配合已颁布的职教教师专业标准来推进本国职教教师资格的“专业化”认证，即把职教教师的资格认证当作是一种专业来办。德国和日本的职教教师的资格标准也是职教教师的专业标准，两者相互促进，使申请者获得资格证书即得到进入职教教师行列的准入证，且对教学实践的强调更是贯穿申请者获得资格证书的始终。英国政府对职教教师的资格不做强制性的限定，而是通过政策性的职教框架体系，引领职教教师的资格制度和专业标准同步发生：注重申请者专业领域教学能力的发展，在职培训课程的过程中强化“职业教育专业教学知识”的掌握，为职教教师的发展提供更为有利的成长空间。总之，围绕资格认证和制定专业标准为“双核”的职教教师资格认证的推进策略也是三国职教教师培养的落脚点。
　　四、对我国职教教师资格认证的启示
　　（一）“有效规范”：改进职教教师资格证书模式
　　我国职教教师资格“国考”的考试内容效度偏低，“教师资格考试认定中，教育心理学、教育学考试效果并不明显”[21]，职教教师资格考试无法辨识出申请者在处理实际教学问题上的能力。现行的《教师资格条例》规定：取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。这种制度安排忽视了职业学校的特殊性、模糊了职教教师的专业性。
　　借鉴德、日、英三国的做法，应扩充职教教师资格证书种类，实施多样化的职教教师资格证书能更好地满足职业教育的需求。如以资格证书的“时效性”设置终身资格证书、长期资格证书、短期资格证书、临时资格证书。资格证书不同的有效期限和标准有利于适应不同申请者对资格证书的需求，职业院校也可依据自身实际需求来选择聘任课教师;或以资格证书的“内容”设置专业资格证书、单一课程资格证书、多学科课程资格证书等，以内容划分的资格证书更能迅速、灵活、专业地满足社会发展对职业教育的需求;或以资格证书的“层次”设置高级证书、中级证书、初级证书，不同层级的资格证书既能反映职教教师的职业发展特点，也能反映其职业发展成就。
　　德国的职教教师资格证书制度具有两个显著特点：一个是准入严格。取得资格证书除了要达到一定学历标准、要有一定量的教育实习，还要通过特定的录用考试;另一个是推行教师进修，注重证书有效期，强调职教教师在一定的工作年限后要进修的软性政策，这体现出职业能力或职业经历始终是获取职教教师资格证书的重要条件。职教教师资格证书的更新制度已成为国际教师资格证书制度的发展趋势，我国对职教教师资格提出定期更新的要求是理所应当。借鉴先进经验，不仅要对职教教师资格证书进行定期更新，还要体现出对资格证书更新过程的关注。在我国实行职教教师资格更新制度时也需要考虑到各地区的差异，依据各地的实际情况做出调整，即有弹性地推进我国职教教师资格的更新。綜上，扩充职教教师资格证书的种类、定期“更新”证书、构建优化证书的制度，使有效的、规范的职教教师资格证书制度既保证职教教师的质量，又促进职业教育的发展。就职教教师个人而言，亦能对提升其社会地位带来积极影响。 　　（二）“多方合作”：激活职教教师资格的认证机构
　　职教教师资格的认证需要多方的利益相关者参与其中。三国的职教教师资格认证机构不尽相同，发挥的作用也各有千秋，但也能剖析出共同点：政府的参与。德国政府在职教教师资格认证中是管理主体;日本的职教教师资格认证机构需要通过文部大臣的授权，证书的颁发由职教教育委员会完成;英国政府虽授权专业的颁证机构和高等教育机构认证职教教师资格，但其仍通过资格学分框架（QCF）进行方向性把握。
　　三国为保证职教教师资格认证的顺利推进，也吸纳了除政府以外的组织和机构参与认证，使各利益相关方均能发声。德国各州的大学也逐渐成为在第一次国家级考试中的主角;日本的短期大学、专修学校、高等专门学校在认证职教教师资格的过程中存在感十足;英国的一些专业组织机构发挥的作用较为明显，并逐渐与高等教育机构在职教教师资格认证上呈现出交叉融合的态势。综观三国的经验，政府都有或多或少地引导其他力量参与到职教教师资格的认证之中，专业组织和机构的加入既有利于职教教师资格认证的合理运行，也有利于职教教师日后的专业发展。
　　在借鉴国外经验的基础之上宜采取多方合作的职教教师资格认证机制。一方面，要认可国家对职教教师资格认证中实行集权式管理，国家通过对职教教师资格标准的制定和对证书质量的监管，以保障对职教教师培养的制度基础;另一方面，国家政府也要通过授权构建认证体系，以引导各专业组织及市场力量的加入。引领职教教师资格认证中的各利益相关方都能参与其中，“设立由企业行业、职业院校和教育部门等代表组成的资格认定机构”[22]，由多方合作的运作机制来完成职教教师资格认证的工作。
　　（三）“过程导向”：完善职教教师资格的认证程序
　　三国的职教教师资格认证程序都体现出了“过程导向”的特征。以“过程导向”的职教教师资格认证，能正视申请者是否具有一定的实践经历、注重建立相应的教师职前及职后培养一体化的培训机制、强调职教教师专业标准与资格认证的步调一致，更能推动职教教师的专业化发展。以考试结果为导向的认证体系忽略了职教教师的过程性培养，职教教师要有专业教育的前提更是无从谈起。变革我国职教教师资格认证的“粗线条”状态，对申请者提出一定的受训过程要求显得“兹事体大”。
　　实施“过程导向”的职教教师资格认证制度，需要建立同步配套的职教教师培训机制，以契合职教教师资格证书的定期更新。这种“同步化”的认证程序将引领职教教师在职业发展过程中提升自身的专业教学能力，而非形式主义的职教教师资格重复注册，将迎合职教教师资格认证的程序要与其专业标准相匹配的需求，尤其是要突出对申请者的职业教育专业教学知识和专业教学过程的考察和提升。
　　值得一提的是日本职教教师资格认证的“二次选考”程序具有“聘任自主、程序简单、实施高效”[23]的特点，且行政权力式微使日本的职教教师资格认证程序相对简洁。对照我国在职教教师资格认证的程序中存在的围绕“笔试结果”转动、聘任标准与职业特征不清晰、职业院校无权自主选择笔试内容等问题，不利于分辨出申请者与专业岗位的相关程度，借鉴国外对职教教师资格认证中的自主化程序、职业院校自主确定考核内容等经验，以提高职教教师资格认证的效率，增强认证的效能。同时建立以过程为导向的职教教师资格认证程序，强调对申请者“职业教育专业教学知识”的培养，即申请者在获得完全的职教教师资格证书前都有必要获取基于提升专业教学知识的经历或培训。
　　参考文献：
　　[1]杨金土.职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诠释（序）[M].北京：清华大学出版社，2011.
　　[2]查吉德.国外职教教师资格制度研究评述——制度有效性的视角[J].外国教育研究，2011（3）：45-50.
　　[3]周晓燕，陆露.教师资格更新制度：日本的经验及其对我国的启示[J].教育理论与实践，2012（29）：28-30.
　　[4][22]贺文瑾.“双师型”职教师资的资格认定研究[J].职教论坛，2010（4）：58-60.
　　[5]Eliot Freidson.Professionalism Reborn： Theory， Prophecy， and Policy[M]. Chicago：University of Chicago Press，1994.
　　[6]陈曦萌.从职前培养回顾百年德国职教师资专业化发展[J].职业技术教育，2015（13）：62-67.
　　[7]谢莉花.专业科学视角下的德国职业学校教师教育标准[J].世界教育信息，2015（8）：34-37.
　　[8]谢莉花.德国职业教育师资培养的三性融合课程及启示[J].外国教育研究，2014（5）：24-32.
　　[9]沈鸿敏，卢慕稚，刘求实.日本教师资格证制度改革的最新进展及其对我国的借鉴意义[J].外国教育研究，2008（9）：19-24：243.
　　[10]陈永明.国际师范教育改革比较研究[M].北京：人民教育出版社，2003.
　　[11]Lingfield，R.（2012）.Professionalism in Further Education： Final Report of the Independent Review Panel Established by the Minister of State for Further Education， Skills and Lifelong Learning[EB/OL].[2018-03-04].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachmentdata/file/422247/bis-12-1198-professionalism-im-futher-education-review-final-report.pdf.
　　[12][16]The Education and Training Foundation （2015）.Initial Teacher Education Provision in FE and Skills[EB/OL].[2018-03-04].http：//www.et-foundation.co.uk/wp-content/uploads/2015/07/ITE-data-report-FINAL.pdf.
　　[13]石偉平，匡瑛.比较职业教育[M].北京：高等教育出版社，2012：21.
　　[14]石伟平.时代特征与职业教育创新[M].上海：上海教育出版社，2006：401.
　　[15][20]Great Britain. Learning and Skills Improvement Service（LSIS）（2013）.Teaching and Training Qualifications for the Further Education and Skills Sector in England：guidance for employers and practitioners[EB/OL].[2018-03-04].http：//www2.warwick.ac.uk/study/cll/othercourses/teachertraining/stage2/guidance-for-employers-and-practitioners-2013-april1.pdf.
　　[17]李小丹.德国职业学校教师资格制度研究[D].天津：天津大学，2009：21.
　　[18][23]李梦卿，安培.日本高等职业教育教师入职资格研究[J].现代教育管理，2016（2）：72-77.
　　[19]张光跃.中英职业资格证书教育的比较与借鉴[J].职业技术教育，2003（31）：20-23.
　　[21]查吉德，张宇.中职教师资格制度实施现状调查[J].教育与职业，2010（5）：42-44.
　　（责任编辑：张宇平）
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-14990701.htm