论杜威道德教育中“有用的好人”及其培养

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　　摘   要杜威以实用主义哲学为基础，主张在民主社会中，道德教育要造就以能生活得像一个社会成员、对社会的贡献和他所得的好处保持平衡为主要特征的“有用的好人”。培养“有用的好人”，反对直接的道德教学，应积极参与社会生活，以“主动作业”为手段，注重纪律精神的培养为基本策略。
　　关键词民主社会  道德教育  有用好人  主动作业
　　杜威的实用主义思想充分体现在他的政治、教育和伦理学等研究领域，主张在批判传统形而上学和唯心主义经验论的基础上改造哲学、改造经验、改造知识和改造社会。因此，杜威以经验论和认知观为核心，主张哲学要立足生活，关注现实的人，以培养具有应付人生事务的民主公民。在伦理学领域，杜威主张民主社会中的道德教育以培养“有用的好人”为要义。
　　一、民主社会：“有用的好人”的生活环境
　　民主社会是杜威的社会理想，杜威试图通过改革传统教育建立民主社会。在民主社会中，公民要学会过民主的生活，民主是公民的生活方式。“有用的好人”作为道德教育的目标，自然也要把握民主社会的基本精神。杜威所倡导的民主社会必须具备两个基本的要素：一是既要代表着更多数量和更多种类的共同利益，又要清醒地认识到对社会控制因素的共同利益。二是既要体现社会群体之间更加自由的相互影响，又要变革社会习性，通过处理由于多方面的社会交往带来的新情况，社会习性得以持续地重现和调整[1]。换句话说，民主社会中社会成员要有最大多数的共同利益，同时社会成员之间必须能够自由地相互影响，而且这些影响改变社会习惯。
　　民主社会中必须具有共同利益的民主共同体。如果不同群体之间没有共同利益，或者共同利益很少，社会成员之间就缺乏自由的交往。共同利益着眼于每一个公民的利益，若民主社会中缺乏共同利益，那么这必然会牺牲少部分人的利益。在这种情况下，人们的活动将被限于狭隘的范围之内，“各自的经验无法找到合适的方式进行交流，人们的活动范围就会受到一定的限制，处于较低地位的社会阶层，其社会行为就更加循规蹈矩，而在经济上处于有利地位的阶层，其社会行为就更加任性、漫无目的和单调”[1]。如果共同体中的公民具有共同的利益，或者具有共同利益的不同群体，共同体内部成员或者不同群体都有值得共同称赞的目的和福利，因此成员与成员之间就会相互沟通和交流，不同群体之间也会互相流动，当共同体在发展过程中出现问题时，公民也会从当下的社会生活方式中汲取优良品质，并借助它们来批判不良特点进而提供变革的方式。
　　民主社会中，除了要具有公共利益的共同体，同时不同的社会群体必须互相影响，并通过这种影响改造社会。通过群体的相互影响，可以活跃和開拓精神生活，扩大和物质环境的接触，必然引起社会的改造。因为，杜威认为“民主主义不仅体现为一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种彼此交流经验的方式。社会成员参与一种共同利益的社会行为，他们必须参照别人行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向”[1]。民主作为一种人类彼此联系的方式，不仅包括个体积极的参与讨论、辩论、政治活动等，作为一种生活方式的民主，它“在本质上是一种共担性的允诺，依靠劝服和劝服的能力以及借助于理性而被劝服”[2]。在民主社会中，个体积极参与到引导和形成共同体行为和价值的活动中，通过个体参与共同体的活动，个体和共同体都得到成长。
　　二、好而有用：有用的好人的特征
　　杜威认为，在民主社会中“一个人不仅成为好人，还要成为一个有用的好人。所谓有用的好人，就是他能像一个社会成员那样生活，在和他人的共同生活中，对社会的贡献和所获得的益处能保持相对平衡”[1]。换言之，作为民主社会的公民，在道德上不仅仅是个好人，而且还必须有用。
　　1.“好”实现在保持平衡的交往中
　　民主社会是这样一些人组成的，他们有着共同的行为路径，遵循共同的价值追求，拥有共同的目的。为了满足共同的需要和目的，要求社会公民加强思想的交流和维持感情的和谐一致。因此，在实践理性方面，需要培养“好”人，“好”即“不恶”，是民主社会对个体的道德要求。杜威认为，“纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特性——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志”[1]。“好”既是民主社会对个体的外在要求，也是个体在道德方面的内在诉求。而在杜威看来，民主社会对个体道德外在要求只有内化为行动者本身的目的和兴趣，才能真正成为一个“好的”人。为了保证品行正当，我们必须一视同仁地关注行动者及其行动赖以维系的条件。除非外在的压力或影响不再是外在的，也就是说，除非外在的压力和影响化入行动者本身的目的和兴趣，否则的话，没有一定的外在压力或影响就不能确保品行正当。但是，另一方面，除非个体的正当计划反应处境的要求，他在处境中发现自己，否则的话，在计划内部既不存在发展，也不会将正当的价值附加到目的之上[3]。
　　2.“有用”体现对民主社会的贡献
　　仅仅“好”只能友善地和别人共同生活，但对民主社会的发展缺少必要的价值。因为“民主需要人们对彼此关注的事情和长期的社会问题进行共同的协商。基于此，‘民主的道德对社会成员而言就是艰难的’，因为它‘向大多数成员施加了责任负担’”[2]。因此，民主社会中培养的道德人除了“好”还必须是“有用的”人。“儿童将来不仅要具有投票权和法律的关注的对象;他还是家庭的一分子，他们大多将来要成为父母承担起养育儿女的责任，由此承担起一定的社会责任。他们将来也许会成为一名从事某种职业的人，他们的职业会对社会有益，并使他们自己获得一定社会地位和认可。他们也许会成为一个社区成员，不管身在何处，必须为社会生活和文明做出自己的贡献”[4]。杜威认为，在民主社会中，一个“有用”的人必须具有首创精神和适应能力。不然，“他就会被突遇的各种变化所迷惑，理不清各种变化彼此的联系及其意义。这将导致混乱和迷茫，人们盲目的、由外部因素牵引的行为的成果将被少数人滥用”[1]。因此，作为民主社会的公民，必须既具被自我控制的能力，又要有指挥别人的能力，既具备参与民主社会行政管理的能力，又负担起与其社会地位相称的责任的能力。 　　三、“有用的好人”的培养策略
　　杜威批判了传统的道德说教。他指出“有意识的道德说教……，错误在于把伦理教诲混同于记诵和鼓吹伦理格言;最有效的道德教学来自时刻牢记学校生活过程的个别特性;设定道德教诲而不是从学校本身发生的事中生成道德教诲，抑或不是引发学生对自身作为其中一份子的生活意义的关注，注定是形式主义和敷衍了事的，注定导致大量一知半解的格言僵化了孩子的心灵，而不是导致有益的发展[3]。因此，他主张改变传统的说教模式，反对“直接道德教学”，采用主动作业伦理教育方法。
　　1.反对“直接的道德教学”
　　针对学校广泛采用的“直接的道德教学”，杜威认为有必要区分“关于道德的观念”和“道德观念”。“道德观念”，不管是各种各样的观念，其效果体现在行为中，这种观念能使行为得到改善，成为比较理想的观念。同理，不道德的观念，不管是什么样的观念，不论是算术的或地理的抑或是生理学的，表现为使行为比别的情况下更差;有人也许认为，非道德的观念是这样的观念和一些见解，它们并不使行为受到影响，既不变得更好，也不变得更差。至于“关于道德的观念”，它们在道德上也许是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。关于道德的观念，关于诚实、纯洁或善良的见解，并非自然地使这种观念主动变成好的品格或好的行为[4]。通过直接的道德教学，学生掌握的仅仅是“关于道德的观念”，并没有将其内化为“道德观念”，“从道德实践方面，我们必须申明，道德规范的谆谆教诲并不比天文公式更有可能造就人品”[3]。杜威认为，直接的道德教学削弱了道德概念的基础，这些“关于道德的观念”是来自儿童经验之外的事物，仅仅是来自某种以恐吓或贿赂为后盾的成人权威的命令，处在他们的成长和理解的范围外。因此，杜威強调要改变直接的道德教学，“如果道德理论中的教诲有什么实践价值的话，它有助于在所教导的人的头脑中形成一种习惯，一种为他自己和在他自己身上领悟他本人所置身于其中的实践状况之本质的习惯。那么，该方法的目的是形成对于行动中的人类关系的一种富有同情心的想象力”[3]。
　　2.积极参与社会生活
　　杜威认为，学校即小型的社会，不管是校内生活还是校外生活，都施行同一套伦理原则。因此，培养民主社会中有用的好人，必须让学生参与社会生活。杜威指出，“学校的道德目的和目标体现在社会生活中，在此之外没有目的。只要我们把自己封闭在学校，一个孤立的机构之内，我们就没有指导原则，因为我们缺乏目标”。因为，个体要参与社会生活，只有根据社会的道德需求，才能确定学校的道德目的。“但如果这种界定脱离社会，所有的辞藻都失去意义。我们对于能力、发展、和谐等的界定都成了空中楼阁。能力只有依据其所能派上的用场及其必须发挥的作用，才不失为能力。倘若我们避而不谈社会生活所提供的用途，我们就只能让老一套的官能心理学来说明能力或特定能力的意思。道德判断的意义，其标准只有在社会生活的层面上来阐释，学校道德教育的目标有了依据和基础”[4]。杜威认为，“为社会生活作好准备的惟一途径是参与社会生活”[4]。离开现实的社会需求和动机以及当下的社会情境，要形成对社会有益和有用的习惯，就像离开水教儿童游泳一样，那些最直接的条件没有被考虑在内，其带来的结果自然是无效的。
　　3.采用主动作业法
　　杜威认为，“主动的作业不是去研究而是具体做事。另外，主动的作业之所以具有教育价值，在于它们可以代表社会情境”[1]。所谓主动作业是“既包括工作，也包括游戏”[1]。通过主动作业，使学校环境和道德生活真正地回归生活。学校的任务就是设置一种有利于游戏和工作的顺利进行的环境，在这种环境中开展的主动作业有利于促进青年智力和道德的成长。杜威指出，“游戏与兴趣直接相关，用比较贴切的话语来表达，就是在游戏中，活动本身就是目的，而不是看它将来产生什么结果”[1]。在游戏中，儿童通过自然冲动调动身体活动和思维活动，参与道德生活就变成了一种喜闻乐见的活动，遵守道德规范也不再是一种负担，而变成了比较容易的事情。而“工作”不是职业，杜威认为“学校中安排的作业是为了作业本身的意义和价值而不是为了物质的回报。如果学校作业摆脱了外部的影响和经济的压力，提供作业本身具有意义的多种形式的经验，那么这种作业实质上就会真正产生使人自由的作用”[1]。可见，通过主动作业进行道德教育，不会让受教育者感到受约束，受限制的苦恼，而是使人真正具有体验自由的作用。
　　4.培养纪律精神
　　对“有用好人”的培养同样要注重纪律精神的训练。但是“纪律只能是和目的有关的东西”[5]。否则，纪律的训练就变成了一种规训。杜威认为“当把重点放在矫正错误行为而不是养成积极服务的习惯时，训练就是病态的。教师对学生的道德生活的关心往往采取警惕学生不能遵守学校规则和秩序的形式。以此时儿童的发展的立场来判断，这些规章制度或多或少是传统的和专横的”[4]。因此，在这种纪律约束下，必将只能培养“奴性”的社会公民。杜威的道德哲学是以实用主义为指导，因此，他反对康德式的“义务论”，追求纪律的实用价值。即“按动作进程的原则行动”[1]。所以，杜威强调，纪律只能是和目的有关的东西。换言之，如果学校提供的各种道德训练，学生没有兴趣，或者对道德训练的持续过程不感兴趣。那么素质原则只不过是字面上下功夫，是“徒然披上庄严的称号的外衣”[1]。因此，如果纪律指向道德活动，与道德目的相关，那么“他就能够忍受暂时的挫折，在困难面前坚持工作，不挑肥拣瘦;在面对困难和克服困难中，在面对精神涣散和克服精神涣散中寻找兴趣”[1]。
　　参考文献
　　[1] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
　　[2] 塔利斯.杜威[M].彭国华，译.北京：中华书局，2014.
　　[3] 杜威.道德教育原理[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2003.
　　[4] 杜威.杜威全集.早期著作.第4卷（1893-1894）[M].王新生，刘平，译.上海：华东师范大学出版社，2014.
　　[5] 杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981.
　　[作者：董守生（1970-），男，山东临朐人，潍坊学院教师教育学院教授，博士。]
　　【责任编辑  孙晓雯】
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