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试析文化育人视域下的高职院校学生管理

作者:未知

  摘要:在高职院校学生管理工作中引入文化育人是提高管理效率、实现学生素质教育的重要举措。文化育人的隐形性、渗透性、差异性、长期性和整体性特点与学生管理工作具有内在的一致性。为促进高职院校文化建设,必须积极探索学生管理在目标、内容、方式和评价等方面的新路径,以更好地发挥文化育人的功能。
  关键词:文化育人;高职院校;学生管理;素质教育
  中图分类号:G718    文獻标识码:A    文章编号:1672-5727(2019)09-0071-07
  高职教育现已进入由规模扩张向内涵深化发展的战略转型时期,关注人才培养质量、关注需求导向、关注学生可持续发展,已成为时代赋予高职教育的重要使命[1]。高职教育本质上是培养高等职业技术人才的素质教育,素质教育的理念应当贯穿于人才培养的全过程,落实到学校工作的各个方面[2]。传统的“技能本位”的高职教育模式因过度专业化,不仅造成学生人文知识匮乏,忽视学生人文精神的培育,也与社会需求相悖,进而导致人才培养质量低下,不能满足学生可持续发展的需要。高职院校学生因其善于具象思维、长于实践等特点不能通过单纯地开展通识教育来提升人文素养,“文化育人”便成为连接高职院校文化与行业企业文化的重要载体,其核心理念是“以文化人”。“文”是“以文化人”的核心内容,“化”是“以文化人”的基本方式,“人”是“以文化人”的对象。对于高职院校来说,在文化育人理念下,应坚持以生为本,探索学生成长规律,发挥文化的潜移默化作用,塑造学生的专业品格,提升学生职业素养与能力,实现人的全面而自由地发展。
  一、高职院校学生的特点
  当前正处于社会转型的关键发展期,国家、社会、家庭等因素对高职学生产生交叉影响。高职学生正处于世界观、人生观、价值观的形成时期,心理成熟相对缓慢。一方面,高职院校学生对高职教育认可度较低、自我约束力差、缺乏进取心、容易产生自卑心理,加上高职学生管理工作模式单一、管理队伍匮乏、管理工作手段落后等因素,阻碍了人才培养目标的实现。另一方面,高职院校学生的生源质量、思想观念、行为模式发生了很大变化,也带来了一些新的问题,这些新变化、新问题给高职学生管理增加了难度。
  (一)思维方式具有开放性却缺乏动力
  思维的批判性不足。高职学生在思想上比较早熟,能独立发表自己的见解,有好奇心,喜欢怀疑和争论。但是,在对待某些事件上往往缺乏批判的眼光,只能进行浅表层的分析,常常根据自身的好恶来评判事件,透过现象看本质的能力还有待提升。
  创造性思维能力不足。高职学生由于基础知识薄弱、知识结构单一、知识运用能力差、创造性动机不强和自主学习能力较低等原因,造成他们的创造性思维得不到发展,也削弱了他们独立观察问题、分析问题和解决问题的能力,降低了学习效果。
  思维定势。虽然在一定程度上思维定势会产生积极作用,比如可以促使学生在处理问题前有一个较为明确的目标和方向,可以按部就班地来规范化处理问题,提高解决问题的效率。但是,长此以往,思维定势也会带来危害,如使学生缺乏创新的勇气,使学生养成机械、古板的思维模式,不会灵活地处理问题。
  (二)行为方式具有差异性却缺乏张力
  强烈的个性特征。具体表现在:主观上有冒险挑战意识,在行动上缺乏勇气和能力;获取知识和信息的渠道广泛,但求知欲和好奇心不够强,缺乏深层次思考和批判精神;思想单纯,可塑性大,想象力丰富,但缺乏毅力,是思想上的巨人、行动中的矮子;有较强的逆反心理,注重个人的主观感受,过分自信、自视过高,缺乏辨别是非的能力,缺乏进取精神;兴趣不够广泛且缺乏具体目标[3]。
  自制力和自律性较差,自我约束力不足。高职院校学生由于思想认识上的肤浅,普遍存在认知和行为脱节的现象。他们没有将主要精力放在提高学习和专业技能上,明知校规校纪,但由于缺乏自我约束力,导致违规违纪的现象较多,如上课迟到、早退、旷课、打架等。
  时间管理的不合理。高职学生存在专业认同感低、课程学习吸引力不够、不喜欢教师的教学法以及自身的迷茫等问题,部分学生对自己的时间管理满意度较低,普遍存在时间安排不合理,浪费时间的现象。具体表现在:一年级学生由于还未适应大学的生活学习环境,大多数学生对时间分配没有明确的概念认识,缺乏自我监控和管理能力;二年级学生相对适应了大学环境,但是在专业学习、生活、证书考试等方面的时间协调不合理,导致行动与目标不协调;三年级学生面临毕业、就业等事情,会觉得比较充实,也会为即将开始的新生活充满热情和期待。
  学习动力不足,主动性较弱。由于高职院校入学门槛的降低,高职学生学习基础薄弱、学习方法不当、学习能力不强的学习特点,使部分学生对学习抱着无所谓的态度,“混日子、拿毕业证”成为他们的心理倾向,致使他们缺乏学习动力,对自身的学习计划及目标制定的管理情况不乐观。
  (三)生活方式具有多样性却存在依赖
  依赖手机网络,出现手机成瘾倾向。首先,手机功能的多样化、上网经济成本低和手机使用不受时空限制给学生提供了便利,但对手机的过度使用影响了他们正常的学业发展和健康成长。其次,高职学生缺乏对专业学习的热情和兴趣,自我管理和控制能力相对较差,社会压力和学业不良等因素使他们的自我认可度和归属感不足,而手机网络在某种程度上可以满足他们的内心需求。因而在没有外界干扰时,他们会逐渐沉迷于手机游戏,使他们在生理上出现视力、注意力、抵抗力下降等现象, 在心理上出现情绪失控、缺乏学习兴趣等现象[4]。
  依赖他人。依赖心理是指在学习、生活和工作中遇到问题希望依靠他人的帮助来解决的心理。这种心理现象的形成与学生自身身心特点、家庭、社会和学校多方面的影响有关。受依赖心理影响,高职学生形成了“生活靠家长,学习靠老师”的思维习惯。生活中遇到问题想着求助于他人,不愿自己解决;学习中遇到困惑想着求助于老师,不愿独立思考。   环境适应能力差。主要表现在四个方面:一是学习上的不适应,包括学习方法的不当、学习压力的增加和学习目标的断裂;二是生活上的不适应,包括集体生活观念淡薄,生活自理能力较差,存在一种生活的不安全感;三是心理上的不适应,包括身份角色转变的不适应,理想与现实的冲突致使内心产生矛盾,自我发展与实际间的不一致产生的焦虑、不安;四是人际关系的不适应,他们渴望建立新的人际关系,但又自我封闭,这种矛盾冲突导致内心的烦恼和孤独。
  功利性思想突出。文化的多元性、包容性使得学生在认知能力、知识文化水平和是非判断等方面存在差异。一方面,部分学生的社会认知与社会所倡导的价值观产生矛盾,进而在行为和实践上产生偏差;另一方面,部分学生受到市场利益的驱动,功力性占据主导地位,缺少对社会主导的价值观念和文化精神的追求。
  二、文化育人与学生管理的内在联系
  文化具有两层含义:一是“人化”,即人按照自己的方式来改造世界,使外部自然界带上了人文的性质;二是“化人”,即以特定的文化来塑造、培养、引导人,使人得到全面的、深刻的发展。从文化战略的角度看,文化育人的中心法则为“人脑——文化——教育——生产——社会”[5],即文化通过教育施加影响, 从而提高生产力,促进社会发展。文化育人成为高职院校进入内涵式发展阶段的必然选择,也是高职院校实现人才培养目标的必然要求。文化学视野下,文化育人是指在文化传承与创新的过程中,引导人们进行正确的文化选择,使社会文化转化为个体文化,从而实现人的自我完善与自我超越的过程[6]。教育学视野下,文化育人是指把具有外律目的的学校教育通过优良文化环境氛围的形成或改善,使受教育者在一种特殊的文化环境氛围中耳濡目染生成内律要求,从而实现自我教育[7]。大学文化是大学在长期的办学基础上经过历史的沉淀、自身的发展而逐渐形成的一种独立的社会文化形态,是大学赖以生存、发展的根本。文化育人视域下的学生管理是一种基于“文化人”的人性假设,以价值观为核心,立足于文化自觉,突出管理过程中人的主体地位的管理模式。
  文化育人具有隐形性。文化是一种“无形”的“有”,是一种弥散性的“有”。文化在内容上具有抽象性和普遍性,在功能上具有迁移性和隐匿性,在影响力上具有导向性和制约性。与显性的知识教育不同,文化育人是隐性的。知识教育是以知识为本的教育,它是从知识的角度来理解人类的文化;文化教育是以人为本的教育,它始终将人及其创造性置于中心地位。可以说,文化育人并不是有意识的文化教育,而是一种无意识的文化熏陶。文化的“不教而教”特性,解决了隐性知识传递效率低下的問题;其次,文化的存在有效地营造出全员育人、全过程育人、全方位育人的整体育人格局[8]。学生管理工作面向的是个性鲜明的学生群体,教条式的说教难以使学生信服,而隐形的文化教育可以通过熏陶对学生产生潜移默化的影响。学校的校风、学风、班风建设,学生的精神生活和“书香校园”工程等都属于隐性文化,用这些文化来感染学生,以达到育人的目的,提升学生的社会责任感和使命感。
  文化育人具有渗透性。文化育人的渗透性主要是体现在高校文化作用于受教育者,改变受教育者的知识建构、心理状态这种无形渗透的文化认知规律之中[9]。文化是一种“渗透性”的存在,它以知识为载体,渗透在各种人类活动中。同传统的知识灌输不同的是,文化的属性决定了其应该以一种谦卑的、吸引人的方式来引导个体生活和行为模式。文化育人的目的在于要让学生自觉地接受、体会教育带来的魅力。而科层式的学生管理模式过多地强调刚性管理,注重对学生的控制与规训,缺乏文化的“软”,从而导致学生成为丧失主体的人。文化育人下的学生管理关照学生生命价值的实现,以社会主义核心价值观为引领,引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观,使学生形成良好的精神风貌和高尚的道德情操,彰显出高职院校的“育人”逻辑。
  文化育人具有差异性。每个人的知识结构、生活经验、所处的社会情境不同,对相同的事物的感受和体验也大不相同。这种差异性受到个体接受的文化的影响,这是文化育人具有差异性的根源。文化育人要求在学生管理中更加突出学生的个性与主体。学生管理在本质上是一种交往实践活动[10]。传统学生管理过于强调学生的可塑性和可教性,漠视了学生的主体性,限制了学生个性自由化发展。当前,高职院校学生中的大部分都具备了一定的个体自助管理能力,能独立地处理学习和生活中的问题。但是学生的自主管理水平还处在比较低的层次,比如学生不具备管理自己事务的担当精神和能力。文化育人视域下的高校学生管理应回归于其本然的实践状态。首先要赋予学生参与学生管理的空间,让学生在参与管理过程中学会自我教育、自我管理和自我服务,以促进学生主体发展;其次在学生管理中要体现出内容的广泛性和层次性;最后要注重发挥校园文化的导向和引领作用,坚持知行合一原则,做到理论教学和实践相结合。
  文化育人具有长期性。任何一种文化对人的影响都是潜移默化的,但是这种文化一旦被人们接受,它带来的影响是根本性、长期性和深远性的。只有将文化育人过程中的积极影响强化为学生内在的素质,文化育人就算是取得了一定的成效。事实表明,大学生的素质改善、发展和提高是不可能完全依靠自我来实现,它不仅受到来自教育者的外加影响,更重要的是取决于受教育者自身的内部接受,即受教育者内化过程的质量。而文化育人主张藉由文化来改善教育环境,使学生在这种特殊的文化环境中耳濡目染产生自律,从而实现自我教育,最终达到“不教而教”的教育境界[11]。学生管理在本质上是“育人的管理”工作,它的复杂性和长期性使在学生管理过程中注重文化育人成为可能。一方面,教育者(管理者)的思维、行为等在无形中对学生产生影响,而这种影响不是立竿见影的,而是具有延续性的;另一方面,教育者(管理者)对学生施加影响的过程,即是学生接受管理的过程,受学生个体知识结构、经验、个性等的影响,使得育人的程度、质量有所差异,而这种差异正是文化育人的长期性带来的变化。   文化育人具有整体性。这种整体性决定了育人内容的广泛性,包括精神文化、物质文化和制度文化等方面。教育是一种文化的过程,即文而化之、以文化人的过程。文化育人是在社会文化标准的境遇中, 对千差万别的人性进行引导, 提升人的正常感情和理性的复杂的系统过程[12]。它需要人的情感、认知和意志的共同参与,以促进个体的身心和谐发展。当前,学生管理已经从“无人”的管理到“人的发现”,再进入“育人为本”的新时期。“整体的人”的发现给学生管理提供了新的管理理念。整体的人是处于一定社会关系、具有丰富个性的人,是静态与动态的统一[13]。大学生的自由全面发展包含三个方面的内容,即个性发展、综合素质能力和内外部的和谐发展。其中,个性发展是大学生全面发展的前提和基础,综合素质能力是大学生全面发展的应有之义,和谐发展是大学生全面发展的终极指向[14]。仅依靠知识教育难以实现学生的全面发展进而达到育人目的,文化育人以文化的视角出发,把握受教育者的特点与需求,发挥文化的育人载体作用,用文化的方式涵养人,突出文化在育人过程中的基本作用。
  三、文化育人视域下学生管理工作的路径
  文化是民族的血脉,是人民的精神家园。文化育人意味着通过延续重要的传统、习惯和经验,努力促进文化对人的永恒力量[15]。学生管理工作作为高校管理的重要组成部分,校园文化的影响无时无刻不存在。在高职院校中推进文化育人要落实“育人为本、德育为先、能力为重、全面发展”的要求,增进学校文化软实力,实现文化兴校、文化强校。
  (一)管理目标:突出价值,关注立德树人
  《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中明确指出,要确立人才培養在高校工作中的中心地位,坚持育人为本,德育为先,把立德树人作为根本任务。高校文化育人作为一种教育活动,必须兼顾学生的精神需求和个性发展,充分发挥文化的育人、化人作用,把文化育人和人的自由全面发展相结合,使学生在文化的浸润下进行自我塑造、自我完善、自我提升。
  首先,将文化育人的目标具体化。学生在年龄、性格、认知等方面具有差异性,这种差异性决定了育人目标要具体化、层次化,即根据不同层次的学生特点设定不同的目标。这种具体化的目标各具特色、各有侧重、各不相同,但是它们与文化育人总目标具有内在的必然联系。所以,在文化育人理念下,学生管理工作要坚持立德树人的正确导向,围绕着以文化人展开,科学分析学生的情况,有针对性地设计育人目标、内容和方法,从而提升育人的科学性和实效性。
  其次,立足于育德、育才,丰富立德树人的育人内容。一是坚持践行与培育社会主义核心价值观,把社会主义核心价值观内化为学生的思想品德;二是加强学生理想信念教育;三是注重个体人格的自由全面发展。
  最后,在立德树人视域下构建以“德”为首的多层次目标培养体系。第一个层次就是培养有德之人,包括最基本的道德素质、人文素养和职业素养。第二个层次就是培养有知之人,使学生具备合理的知识结构。知识只有进入学生生活才能成为素养,成为生活的重要部分。第三个层次就是培养具有丰富个性的人。大学要关注每位学生的自由全面发展,根据学生的不同需求建立不同的人才培养体系,做到全方位育人、全过程育人、全员育人。
  (二)管理方式:突出文化,突出学生主体
  随着国家治理现代化的推进,高校学生管理工作逐渐从“管理”转向为“治理”。在此过程中依然存在管理的非法治化、行政化、硬性化、专业化水平较低等问题,具体表现为:学生的自我管理能力不足、学生对教条式的说教和管理者的权威话语身份的抵触、弱化了管理的教育功能等。这些问题的出现与管理中文化育人的缺失具有内在的联系,少了人文的熏陶与感染,学生管理变成了冷冰冰的、没有感情的商品生产线。文化育人视域为改进和提高学生管理效率提供了新思路和新方法。
  首先,转变学生管理理念,树立服务意识。高校学生管理工作倡导管理和服务并重,但在具体工作中更多地是强调管理,对学生的服务流于形式。随着高职院校学生主体意识的逐渐凸显,学生的诉求和需要是学生管理工作的出发点和归宿,树立“人本位”的管理服务理念成为必然。服务学生要做到:一是全面了解学生;二是尊重学生的现实需求和利益;三是培养学生自我管理能力;四是畅通学生诉求渠道。
  其次,发挥文化在柔性管理中的作用,实现以文化人。柔性管理是一种人格化的管理理念和管理方式,坚守以人为本的核心价值,以全面、开放、发展的眼光来评价管理对象,具有人文性、内驱性、激励性和效益的持久性[16]。在柔性管理中注入文化因素,实现以文化人、以文育人的目的。一是确立高职院校文化管理理念,发挥文化的价值引领作用。文化管理以“观念人”为理论假设,认为世界观、人生观、价值观对人的行为具有决定性的影响,有助于增强向心力、归属感和认同感,进而实现管理育人的目标。高职院校的文化价值体系内容,包括追求卓越和真理、崇尚独立和自由、培育全面发展的人和关注教职工的人生发展[17]。二是发挥激励机制在学生管理中的作用,包括行为激励法、荣誉激励法、人际情感激励法等。激励是通过对人的需要、动机、行为等的影响,引导、维持或改变人们的行为,以利于组织目标实现的活动[18]。建立人本性的激励机制能有效地指导、激励师生的潜力、创造性和积极性,提升师生自信心。
  最后,构建和谐的学校文化场,促进场内场外文化的良性互动。柔性管理从表面上看是一种“松散管理”,但它是“松而不乱”“散而有序”的管理,是依靠“校园文化场”的无形制约与激励为基础的管理模式[19]。学校的文化育人功能的实现有以下途径:第一,发挥大学章程的统领大学精神文化建设的作用,通过制度和行为建设来凸显文化。坚持大学精神的求真求善求美的核心价值取向,以笃诚严谨的态度对待大学精神建设,树立大学文化品牌。第二,让大学环境成为大学精神的文化场,将学校追求的大学精神与学校环境建设有机结合,使学校环境成为大学精神的象征,将环境的外部特征与内涵表达统一起来。第三,社团活动是大学生自我学习、自我提高的实践平台,是大学文化的重要载体和表现形式。开展丰富多彩的学生社团活动,鼓励学生通过文化参与实现文化融入。第四,坚持开放、个性自由的文化理念。打造名师文化,发掘名师资源,注重多元文化交流,铸就个性文化[20]。   (三)管理内容:突出主体,促进自我教育
  传统的学生管理通常将学校、教师作为管理主体,学生是被管理对象。这种失去学生主体性的管理方式不能满足学生的根本性需求,主要表现在以下四个方面:一是管理制度的规训化与程序化。通过对学生进行“全景式”的监控来保障管理的稳定性。这种模式使学生管理职能背离了育人的目标。二是学生管理权责的分离。管理权限多掌控在顶层管理者手中,使基层的学生管理者成为执行者,学生则完全沦为被管理对象。三是学生权力的虚置化。学生没有参与管理的权利,甚至连最基本的知情权和选择权都被剥夺,使学生丧失了自由与民主意识。四是内部管理秩序的混乱,主要是缺乏正当的程序使得学生的主体地位和合法权益得不到保障[21]。从文化视域下建构高校学生管理的内容要将文化渗入其中,凸显出学生的主体性,促进学生自我教育和自我管理,以实现文化育人、管理育人的目的。
  首先,构建主体间性的师生关系,凸显学生主体性。主体间性理论强调人与人交往的交互主体性,主张通过对话、沟通达成统一,体现的是主体彼此间的互相尊重和互相承认,在本质上是一种平等的对话交往关系[22]。高校学生管理实质是一种交往实践活动,从师生关系入手找回失落的主体是学生管理工作的必然路径。师生关系从对象性关系转变为主体间性关系需要通过调整学校组织结构、改革学校管理制度和校园文化建设来实现。其中,组织结构调整要求赋予学生参与管理的制度和组织空间,发挥管理服务职能;管理制度的改革要求拓展管理内容,体现学生参与的层次性;校园文化建设可以采用显性和正面的引导来促进学生发展[23]。
  其次,鼓勵和支持学生实行自我管理、自我服务、自我教育和自我监督。学生自我管理是高校学生管理的价值选择从客体约束到主体自律的转变,包括学生自组织管理群体和个体的自我管理两部分。据此,采用多元化的学生自组织进行学生的自我管理是实现高校学生管理的“简约治理”的重要路径。这是由于学生自组织进行自我管理,一方面可以降低治理成本,实现分化利益的整合以及校园秩序的维系;另一方面情感和纪律等多元组织的整合能有效地实现互补发展[24]。另外,开发和培育自我管理载体也是增强学生自我管理能力的有力举措。一方面可以借助“两课”来帮助学生树立正确的思想意识和价值观念;另一方面通过建立网络互动平台,帮助学生提升自我管理能力[25]。
  最后,实现内容上的文化渗透。高校学生管理的核心工作和内容是教育、管理和服务,常规的学生管理工作包括“管理学生”和“管理学生事务”两部分。传统的学生管理工作是学校对学生的学习和生活进行的计划、组织、协调、控制等活动,在本质上是对学生进行的管理过程[26]。新形势下高校学生管理工作内容的内涵和外延应扩大化,文化素质教育理念为学生管理提供了新的内容和方式,学生管理更加注重服务职能,主要是开展关于规范学习、生活和行为等方面的活动,如社交活动、文娱活动、志愿活动、学术指导、就业指导、生活心理咨询等。以文化为基础,利用文化要素和文化资源来调控学生管理工作,重视情感因素的运用,最终达到以文化人、以文育人的管理目标。
  (四)管理评价:突出育人,实现以文化人
  当前,高校教育管理评价存在两方面的问题:一是管理评价多以教育管理者的主观经验为主,评价具有随意性;二是对学生的管理评价注重在分数、证书等方面的量化,关于价值观、思想行为的评价缺乏相对客观的评价标准[27]。以人为本理念下的学生管理工作对创新管理评价机制提供了新的思路和方法。
  首先,在评价目的上实现育人效能和管理效能相结合。高校学生管理是教育、管理、服务三位一体的活动,管理育人成为新时代高校学生管理的价值取向,其中立德树人是根本、以生为本是核心。育人效能主要体现在激励和促进学生全面发展、营造良好的育人氛围上。管理效能主要体现在创新管理制度、规范管理行为、提升学生管理的质量和水平方面。
  其次,在评价内容上关注学生综合素质发展,实现学生差异化发展。高等教育应培养高素质的复合型人才,应具备多方面的素质,包括思想道德素质、专业素质、人文素质、身心素质和能力素质等。在学生管理评价中要改变重知识轻能力、重结果轻过程、重智力因素忽视非智力因素的内容体系,关注学生综合能力和发展。同时,也要注意学生的差异化发展。学生是千差万别的个体,在学生管理过程中要在全面了解学生的基础上关注并尊重学生间的差异,发挥学生的个性,为学生提供优质的服务。
  最后,在评价方式上关注学生自治,创新学生参与学生管理的模式。随着高等教育自治理念的提出,学生自治成为学生自我管理的重要形式。学生自治包括自我管理和自我教育两种。在实现学生自治的理念过程中,一是治理目标关注学生全面发展,即学生自治的目标更多地是通过学生自我管理和自我教育方式来促进学生个性成长,寻回学生的主体性身份,提高他们的责任意识。二是治理方式注重引导性,强调“变管为育”“变堵为导”和“自治为体,引导为用”。作为一种自主性的治理模式,学生可以基于自身的利益和喜好来取舍,外界的力量只能发挥引导性作用。三是治理理念注重权利性,即维护和实现学生的合法权益。四是治理组织内部注重平等性,即学生自治组织内部的成员间处于平等、合作的交往关系。五是治理过程注重公共性,即处于一种民主、平等、自由交流的状态,大家遵守公共伦理规范,对公开事务和公共问题进行理性的审视和思考,以达成组织共识[28]。
  高职院校学生管理是一项复杂的、长期的系统工程,文化育人为提升学生管理效率提供了新的思路。在新形势下,为实现高职院校内涵式可持续发展,高校管理者应站在文化的高度,积极探索文化育人的途径和方法,提高文化育人的实效性。
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  (责任编辑:张宇平)
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