基于学情视角，重构教学内容
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作者:钟昌馨
语文教材只是为教师提供了“通常用什么教”的材料，课堂教学教什么内容，需要对教材进一步加工，做到“教材内容教学化”。“实际上需要教什么”？为使具体情境中这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。[1]也就是说，教学内容要在教学过程中根据学情变化重新建构。
课堂教学的内容大多在备课环节确定下来。教师备课，一般包括下列工作：钻研教材，了解学生，组织教材和选择教学方法。此外，还要准备有关的教具和设计板书等等。[2]课堂教学中按照自己的设想推进，教师教得轻松，学生“配合”到位。这也是公开课、示范课等展示课执教者理想的境界。然而，这一课，真的需要教者教什么，学生得到了什么，还有哪些不懂？如果执教者弄不清楚，学生得到的只能是糊涂，留给听者的也仅是“流畅”“热闹”而已。
笔者教学《列夫·托尔斯泰》（人教版·八上），在把握学情，重新建构课堂教学内容方面做了尝试。课堂上，并没有完全拘泥于教师的备课内容开展教学，教师听到了学生不同的声音，也花了一些时间停留在对学生的发现上，根据学生的实际需要，调整教学内容及流程，师生都感到有点“累”，但很快乐。
一、文本视角：初定教学内容
合宜的教学内容是衡量一堂“好课”的基础。从某种意义上讲，一篇文章的教学内容和教学资源是客观的。但实际上，不同的教师对同一篇文章，选取的教学内容和开发的教学资源是不同的。因此，善于开发文本教学资源，发现更有意义的教学内容，是教师必须具备的素养。
《列夫·托尔斯泰》是茨威格《三作家》中的一篇，文章着力刻画托尔斯泰的外貌特征，前半部分表现了托尔斯泰外貌的平庸、丑陋，后半部分突出了他目光深邃犀利的眼睛。这是一篇写人的传记，但又与八年级学生接触到的写人记事的文章不同，没有完整的故事情节，更多的是托尔斯泰外貌的细节描写，运用了比喻、夸张等修辞手法，语句含义深刻。
备课时，从文本资源的视角，学习目标定为：1.结合具体的语句，学习运用比喻、夸张修辞手法进行肖像描写;2.学习文章中的肖像描写，感受托尔斯泰的人物形象;3.联系课文内容，理解文中句子的深刻含义。
教学流程设计为：自主学习，感知人物的特点;互动交流，走近人物，结合课文中句子体会刻画了托尔斯泰怎样的外貌特征;合作探究，感悟人物深邃的精神世界，理解文中句子的深刻含义。
语言文字的学习，出发点在“知”，而终极点在“行”;到能够“行”的地步，才算具有了这种生活的能力。[3]从文本资源的视角，本文为学生提供的学习内容，主要是在语句的品读中学会人物的描写方法，并在描写中展现人物的精神世界。
教学的终点是学生，起点也必须是学生。备课中要了解八年级学生的特点，如果这个“了解学生”仅当作备课过程中的一个环节来处理，或者说是当作一项具体的任务来做，只要完成了这项任务，就万事大吉，至于备课的其他环节似乎就与学生无关了。这样就使教师把备课的大部分时间用在忙乎“纯粹属于自己”的“教”的工作，而把“学生”悬置于自己的大体而粗略的印象中。[4]这样的备课，语文课堂教学容易脱离学生的学习实际。
二、学生质疑：把脉教学重点
教学内容的确定不能仅根据教师解读，还要根据学生的学习需要，把教学内容和教学活动整合成一条教学的“流水线”，这个过程是线性的，又是多维的，既是精心预设的，更是动态生成的。
教学《列夫·托尔斯泰》伊始，在学生课堂自主学习前，教师投影托尔斯泰图片，让学生感受人物的外貌特点。设计导学题：1.茨威格重点写了托尔斯泰外貌的哪些方面？2.茨威格笔下的托尔斯泰是一个怎样的人？引入新课学习，让学生再次阅读课文，从具体语句概括托尔斯泰的形象，并标注自己的疑难。
展示阅读收获时，学生也提出了自己阅读中的疑惑。经过师生当堂筛选，主要集中在三个方面：
1.人物形象及句子含义。文章后半部分，也就是第6到9节，写托尔斯泰目光犀利，有什么特殊的意义？
这一层面的问题，既要学生联系到课文中的句子，还要学生了解托尔斯泰的作品及其内容，文章的这一部分应该是课文的重点内容，凸显他的作品对社会现实的反映，这样才能全面概括人物形象。
2.文章结构及写作方法。在课文中，列夫·托尔斯泰是一个极其丑陋的人，作者为什么要把列夫·托尔斯泰写得这么丑陋？有什么用意？
这一层面的问题，学生可以再次阅读课文的前后部分的内容，体会到外貌的平庸丑陋是对人物形象的真实描写。同时从写作方法的角度上看，运用了欲扬先抑的写法，突出托尔斯泰对社会观察思考的深入，他的作品反映社会现实的深刻。
3.人物精神及深刻意蕴。在第9节，课文的最后一段，“具有这种犀利眼光，能够看清真相的人，可以任意支配整个世界及其知识财富。作为一个始终具有善于观察并能看透事物本质的眼光的人，他肯定缺少一样东西，那就是属于自己的那一份幸福”。說托尔斯泰“可以任意支配整个世界及其知识财富”，可见他是幸福的，但又说他得不到“属于自己的那一份幸福”，这是否矛盾？
这一层面的问题，学生仅从文本的角度去理解很难，需要联系托尔斯泰的成长经历，尤其是他思想发展变化及创作的历程，才能够走进人物的精神世界的深处，感悟他的“幸福”与不幸福。
结合学生提出的问题，教学内容重点调整为：1.找到具体的语句，分析人物形象及运用的描写方法;2.结合具体语境，理解文中句子的深刻含义。教学难点为课文最后一段内涵的探究，理解托尔斯泰的精神世界。
正如著名教育学家、华东师范大学教授叶澜所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和风景，而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”[5]一堂优秀的语文课应当是充满灵动与智慧的，无论从语文课堂教学的重要性、动态生成资源的重要作用，还是当今语文课堂存在的问题来看，有效运用课堂中学生动态生成“问题”，都有其不可忽视的必要性。 三、整合资源：助力难点突破
课堂教学中，学生提出的有些问题，并不是就教材论教材能够解决的，而是应学生的学习需要，提供与学习内容可以链接的相关资源，为学生搭建学习的台阶，进一步重构教学内容。
学生对课文最后一段的理解，难以感悟出其中的意蕴，即使有所感悟，也是较浅层次的，这是学生自主学习中提出的难点。需要教师整合资源，提供助读性的材料，引领学生分析材料，为学生搭建深入探究的台阶，解读托尔斯泰矛盾而复杂的内心世界。
投影链接材料：列夫·托尔斯泰，作为19世纪俄国最伟大的作家，出生于贵族家庭，自幼接受典型的贵族家庭教育。1840年入喀山大学，受到卢梭、孟德斯鸠等启蒙思想家影响。1847年退学回故乡在自己领地上作改革农奴制的尝试。1851～1854年在高加索军队中服役并开始写作。
师生交流：出身贵族的托尔斯泰，在成长的过程中受到崇尚自由，反对封建统治的思想影响，并自觉做了改革的尝试。
投影链接材料：1854～1855年参加克里米亚战争。军旅生活不仅使他看到上流社会的腐化，而且为以后在其巨著《战争与和平》中能够逼真地描绘战争场面打下基础。1855年11月到彼得堡进入文学界，其成名作：自传体小说《童年》（1855年）、《少年》（1857年），这些作品反映了他对贵族生活的批判态度，“道德自我修养”主张和擅长心理分析的特色。从中篇小说《一个地主的早晨》（1856年）之中可以看到他站在自由主义贵族立场，主张自上而下改革，在自己庄园试验失败的过程。
1857年托尔斯泰出国，看到资本主义社会重重矛盾，但找不到消灭社会罪恶的途径，只好呼吁人们按照“永恒的宗教真理”生活。这些观点反映在其短篇小说《琉森》（1857年）之中，后又创作了探讨生与死、痛苦与幸福等问题的《三死》《家庭幸福》。
1860～1861年，为考察欧洲教育，托尔斯泰再度出国，结识赫尔岑，听狄更斯演讲，会见普鲁东。他认为俄国应在小农经济基础上建立自己的理想社会;农民是最高道德理想的化身，贵族应走向“平民化”。这些思想鲜明地体现在其中篇小说《哥萨克》（1852～1862年）之中。
70年代未，托尔斯泰的世界观发生巨变，写成《忏悔录》（1879～1882年）。80年代创作：剧本《黑暗的势力》（1886年）、《教育的果实》（1891年），中篇小说《魔鬼》（1911年）、《伊凡·伊里奇之死》（1886年）、《克莱采奏鸣曲》（1891年）、《哈泽·穆拉特》（1886～1904年）;短篇小说《舞会之后》（1903年），特别是1889～1899年创作的长篇小说《复活》是他长期思想、艺术探索的总结，也是对俄国社会批判最全面深刻、有力的一部著作，成为世界文学不朽名著之一。托尔斯泰晚年力求过简朴的平民生活，1910年10月从家中出走，11月7日病逝于一个小站，享年82岁，一代文学巨匠走完其人生旅程。
师生交流：托尔斯泰的作品反映了他一生中思想变化、成熟的过程，身居贵族，对当时的社会现实观察、思考深刻，追求自由，崇尚平等，并付诸于改革的实践。
学生讨论：托尔斯泰到了晚年实现了他的世界观的转变，他坚决站到农民的立场上来，对富裕而有教养的阶级的生活及基础——土地私有制表示强烈的否定，对国家和教会进行猛烈的抨击。托尔斯泰反对暴力革命，宣扬基督教的博爱和自我修身，要从宗教、伦理中寻求解决社会矛盾的道路。
可以看出，托尔斯泰思想中充满着矛盾，这种矛盾正是俄国社会错综复杂矛盾的反映，是一个富有正义感的贵族知识分子在寻求新生活中，清醒与迷惘、奋斗与彷徨、呼喊与苦闷的生动写照。
学生归纳：文章最后一段的内容并不矛盾，恰恰是托尔斯泰内心矛盾的真实反映。一方面托尔斯泰能看清世界真相，成为整个世界及其知识财富的主宰和主人。这是幸福的;但另一方面又是痛苦的、不幸的。由于他看透了世间真相，看透了暴政、丑恶、虚伪和苦难，也看清了人间种种罪恶的原因，他尽其毕生精力改变它，却又事与愿违。晚年的托尔斯泰厌弃贵族生活、放弃财产、和家人产生矛盾、毅然离家出走，客死途中。
通常，文章的写作背景、作者及主人公的简介，作为常识在课始展示给学生，这样的展示，学情与课文具体内容没有“契合点”，学生的需要性不强，材料的助读价值大打折扣。本课中，把学情作为课堂教学实施的依据，内容的重构、助读材料的安排，都是以上课学生的具体学情为基点，明晰学生的学习需要，把教学设计中的学情依据转化为教学实施中的促学手段，使学情分析处于具体而真实的学习现场。
语文教师备课中自觉关注的，往往不是教学内容，而是选择什么样的教学方法，在“教什么”还拿不准的时候，“设计”有新意的“怎么教”。从“怎么教”入手去解决“教什么”的问题，教学内容还没有着落，却一个劲地“研究”怎么教，就会越研究越糊涂，越糊涂越无效。
教材只是提供了课堂教学的可能起点，无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。[6]语文教学中，师生要在纷乱的教材知识中，理出教学内容的脉络，就要找到学习的起点。课堂学情评估是有效教学的基点，贯穿学习过程的学情分析，应该是构建教学内容的重要视角。教师要摒弃先入为主的课前假设，落实学情分析，根据这一班、这一课的学情具体变化、需要，重构教学内容，使教学更具针对性和实效性。
参考文献：
[1]钟启泉等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：212.
[2]中国大百科全书编委会.中国大百科全书·教育[M].北京：中国大百科全书出版社，1985.
[3]中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.
[4]陈隆升.語文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012.6：33.
[5]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].北京：教育研究，1997.9.
[6]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012.6：82.
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