统编教材小学中年段识字写字教学探微

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　　摘要：统编小学语文教材对于识字写字的教学要求是“多识少写，以读促写”。然而不少教师对于中年段识字写字的教学，仍有许多困惑。教师必须厘清各类字之间的关系，通过教师引导学生在语境中识写和学生自主学习识写的方法，改进中年段识字写字教学。
　　关键词：识字写字教学;小学中年段;统编教材
　　中图分类号：G623.22 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）12B-0055-03
　　统编小学语文教材对于识字写字的教学要求是“多识少写，以读促写”。因为江苏地区使用统编教材才三年时间，教师对新教材中出现的“见面字”、“认读字”和“认写字”的称呼和意义还不甚明晰，致使教学中出现对识字写字教学目标不清的现象。
　　在苏教版教材中，我们把只认读不书写的生字叫作二类生字，将需要认读书写的生字称为一类生字。而在统编教材中，出现了“见面字”、“认读字”和“认写字”三种分类。
　　“见面字”指课本中出现了只需要学生见面认识但不需要识记的生字，这类生字在教材中会注上拼音，最大的目的是扫清学生的阅读障碍，不要求识记和书写。如《带刺的朋友》中出现的“诡秘”“钦佩”“劈里啪啦”。此外，教材中的“认读字”是指在文本学习中仅要求会读会认，不要求会写的生字。还有一类便是“认写字”，这些生字要求既会认读也会书写。
　　教師必须厘清各类字之间的关系。教师习惯于重视阅读教学而忽视识字教学，对于识字写字的意义理解不够深刻。一部分教师认为识字写字只是为了辅助阅读与写作;还有很多教师认为统编教材的识字任务过重，因而产生畏难情绪;有的甚至完全放手，让学生在毫无指导的情况下自学。另一方面，在新教材各类课文篇幅较长、意义较丰富的大背景下，如果盲目增加学生识字难度，则不利于实现识写和阅读的教学目标，会使学生对识字写字失去兴趣，出现对已学生字反复遗忘等问题，严重影响识字写字的学习效率。
　　在对统编小学语文三年级上册《带刺的朋友》进行教学时，笔者对如何高效地进行中年段识字教学进行了一些探索，将教师引导与学生自主学习结合起来，取得了较好的效果。
　　一、正确运用“在语言环境中识字”
　　“在语言环境中识字”是新课标对识字教学的要求，但教师对于它的理解是相对片面的。面对新教材，大家更常使用的是在教学时对所有生字进行“集体识记”，或选择课文中的生字单列出来，对其音、形、义进行讲解后再放回文章读一读。这样的教学仅在组织形式上对生字的学习创设了语言环境，却没有处理好生字与阅读间的关系，不是真正意义上的语境。这就会造成识字与阅读的割裂。正确运用语境识字写字的方法在于教师要研究文本，发现文本与要求识写的生字间的语境联系。例如，在《带刺的朋友》一文中，“刺”和“枣”这两个字便可以与课文阅读结合，在语境中识字。
　　教师导语：请同学们看老师板书课题《带刺的朋友》，“刺”是我们的已认字，它是左右结构的字，左边的这个部件也念‘cì’，表示植物上尖尖的部分，右边是利刀旁。”
　　在这段引导语中其实隐含着本节课教学生字的新知识“朿”这个部件，导语简明扼要地说明了刺的部件特殊，引发学生注意，又带领学生回顾了旧知，掌握了“刺”的字形结构。学生对“朿”这个部件其实是陌生的，教师通过导语让学生认识这个部件后，继续进入文章的学习。
　　在本课中还有一个既需要认读又需要书写的生字“枣”。通过观察我们可以发现，这两个字有相同的部件“朿”，此时，可以使文字学习与课文内容有机结合在一起，比较学习“刺”和“枣”这两个字。在书写完板书后，教师相机教学：
　　教师：同学们知道《带刺的朋友》是谁吗？
　　学生预设：小刺猬。
　　教师：那它做了件什么事呢？
　　学生预设：小刺猬偷枣。
　　在学生初读课文后，很容易概括出课文的主要内容。此时，教师相机将“偷枣”写在课题下，继续引出问题：
　　教师：请你仔细观察“刺”和“枣”，你有什么发现吗？
　　这个问题旨在培养学生观察比较的能力。学生很快便能发现，“刺”和“枣”都有相同的部件。教师相机出示枣树的图片，以图片展示“朿”的样子，用导语提示学生：“因为枣树上有刺，所以‘枣’字也有‘朿’这个部件。”讲到这儿，学生的思维便更加地活跃了。他们很快便发现这个部件在书写时笔画的变化，有的说“刺”是左右结构的字，所以在书写时第六笔化捺为点了，还有的发现“枣”字中的“朿”第三笔横折不带勾。此时，将学生再次带入课文的情境中，以“枣子上可没有刺啊”的引语既说明了“枣”字书写的要点，又字不离文，让学生感受到这个字与文本的联系，在语境中学习生字。
　　接着，教师继续引导学生总结识记“枣”这个字的方法。学生很容易地总结道：“枣字的上面是尖尖的刺，下面是掉落的两颗大红枣。”
　　以上是对“刺”和“枣”在语境中识记的策略，下一步指导学生写“枣”这个字。
　　教师提问：“书写这两个字时，你有什么好方法提示大家吗？”
　　学生在语境中自我归纳发现，说：“枣树”的树杈很多，所以撇捺舒展开，而下面的两个大红枣，一颗一颗落下来，上小下大。”
　　学生对于生字的学习始终没有脱离语境，而这种语境也是不脱离文本的，学生一直在课文的主要内容——小刺猬偷枣的情节中学习生字。课程的前8～10分钟，我们不仅带领学生概况了文字的主要内容，还在不脱离课文的情境下共同认写了文本中贯穿始终的两个生字：“刺”和“枣”。下面进入课文的学习时，依旧以“枣”字为媒介，引入故事的学习。
　　教师导语：“同学们，瞧，就是这又大又红的枣子，禁不住就让人眼馋，怪不得小刺猬也要来偷枣呢！下面，让我们一起走进这个故事吧。”开始进入文本的学习。
　　另外，对于生字的教学，教师往往习惯在预习时要求学生一字组多词，注重偏旁部首等简单字形的记忆，这对于中年段学生而言是枯燥无趣的。这些机械又无趣的组词记字，全是在无情境中进行的，所以学生很难有带入感。因此，会出现写了很多次学生依然不会、生字组词随意混乱等让教师对学生学习能力产生怀疑的现象。美国心理学家洛钦斯提出的首因效应中指出，交往双方形成的第一次印象对今后交往关系的影响，也即是“先入为主”带来的效果。虽然这些第一印象并非总是正确的，但却是最鲜明、最牢固的，并且决定着以后双方交往的进程。对于学生易错字的教学也是如此。在情境中给所有的生字都留下了属于它们独特的“故事”，就是给了孩子正确的暗示，帮助他们形成自己的识记方法。 　　二、抱團识字，识写过程注重自主探究
　　经过统编教材的教学实践，不难发现，在一年级的识字写字教学中，教师应重点指导汉字的基本笔画和书写笔顺，让学生养成良好的习惯;进入二年级，识字写字的教学重点是培养学生对汉字结构的认识;进入三年级，除了上文提到的情境识写，增强学生对汉字识记、书写的方法指导外，还应培养学生自主识写的意识。
　　在统编语文教材课文篇幅普遍较长的特点下，实现字字指导是非常困难的。所以在教学中我们鼓励学生自主学习，教师分类进行指导。要积极关注学生日常使用汉字的真实状况，有针对性地发现指导，而不是一把抓。
　　如在《带刺的朋友》一课中，除去前述已教学的“刺”和“枣”，还剩下“颗、忽、乎、暗、伸、匆、沟、聪、偷、追、腰”共11个字。在这11个生字中左右结构的字占了7个，教师可相机进行归类，带领学生观察左右结构的字书写时不同的书写特点，将左窄右宽和左右相等的字区分开进行字形的识记，不作为重点教学，因为这些字的字形都较简单，学生通过自学可以掌握。
　　学生用“抱团识字”法自主学习了文中大部分汉字后，教师再引导学生学习剩下的汉字，找出其中需要提醒的要点进行指导。例如在《带刺的朋友》中，除去抱团识写的生字外，“忽、乎、匆、追”这几个字中有容易写错的汉字“匆”。
　　教师提问：“剩下的这些生字中，你觉得哪个容易写错？给大家点提示。”此问题旨在提示学生关注字的关键笔画。在不同的课文中教师可相机对无法抱团识记的生字进行补充指导。将生字进行分类归整，大胆放手，将学习的主动权还给学生，识字写字教学便能化繁为简，有重点，有区分。
　　以《带刺的朋友》的教学为例思考统编教材中年段的识字写字教学，不难发现，对于生字表中出现的生字，可鼓励学生先用已知的学习方法进行自主学习。在学习中，将结合语言环境识写与集中抱团识写的学习方法有机结合，让学生在语境中加强文字的使用概率，可方便学生更好地识记生字。
　　责任编辑：丁伟红
　　A Study of Literacy Teaching in Primary School
　　by Using State-Compiled Textbooks
　　CHEN Mengyao
　　（Xuzhou Fenghuajie Central Primary School， Xuzhou 221000，  China）
　　Abstract： The requirements of state-compiled Chinese textbooks for primary school literacy teaching are as follows： learning to know more Chinese characters and writing less， and improving writing by reading. Yet， quite a few teachers still feel puzzled with literacy teaching for the students at the middle stage of primary school. Teachers must clarify the relationships between different types of Chinese characters and employ the methods of teachers’ guiding students to identify words in context and students’ autonomous learning to improve the literacy teaching for the middle-stage students.
　　Key words： literacy teaching; middle-stage students in primary school; state-compiled textbook
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