微课程教学法促进地理深度学习发生
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● 深度学习的内涵和价值
“深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程;在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。”[1] 因此，深度学习是基于核心素养教学改革的实现机制[2]，是落实立德树人根本任务的重要路径。[3]深度学习强调教师对学习活动的引导，强调学生从事有意义的学习过程，强调学习的最终目的是“树人”。
● 微课程教学法促进深度学习发生、“立德树人”落地
微课程教学法是翻转课堂本土创新的理论与方法，是在云计算环境下，以单位课时教学活动为研究对象，以三大模块、“导学一体”为基本模式的教学方法。[4]
微课程教学法认为，翻转课堂颠倒了“学习知识、内化知识”原有的时空排序，是一种以“学习知识主要在课外，内化知识、拓展能力主要在课堂”为基本结构的学习方式（教学方式、教学模式、教学形态），其目的在于发展应对未来挑战必备的核心素养，提升教学质量。[5]它与深度学习的核心特征完全一致。
微课程教学法强调，学生与教师在教学过程中的地位与作用是不一样的，学生是学习的主体，教师是指导学生学习的主体，其任务是激发学习力，拓展综合能力，发展核心素养，促进高质量学习发生。
2019年4月，笔者在第四届翻转课堂本土创新暨微课程教学法教学观摩会上进行了高一地理《农业的区位选择》的新授课“翻转”，将深度学习、“立德树人”落到实处。
1.独立完成“真任务”，增强学习认知力
深度学习发生在课堂上，前提是每个学生都必须储备一定的学科知识，具备一定的学科能力。在传统的课堂上，一部分学生因“吃不了”而困惑，另一部分学生因“吃不饱”而抱怨，这是常见的现象。如何让学生在进入课堂学习之前都能拥有差不多的知识和能力储备？微课程教学法的“填沟理论”正好提供了解决问题的方法。
“填沟理论”发现学生学习是否有效与是否填平“求知鸿沟”有关。“求知鸿沟”理论认为，学生的学习总是在原有认知基础上发生，通过花费足够的功夫掌握新的学习内容。这就好像在原有认知基础和掌握新的学习内容之间，存在着一道“求知鸿沟”，假如功夫花足够了，就能把这道鸿沟填平，学生就能掌握新的学习内容。假如功夫没有花足够，则不能把这道鸿沟填平，学生也就不能很好地掌握新的学习内容，或者根本无法掌握新的学习内容。可见，能否填平这道“求知鸿沟”，关键就在于学生有没有在学习中花足够的功夫。
由于学生在学习上所下的功夫可以用时间来表示，所以学生能否填平“求知鸿沟”就取决于其本人不足够的功夫需要花费时间的长短。
在传统教学中，学习知识主要在课堂，学校给予每位学生的学习时间都是相同的，无法顾及需要更多时间才能下足功夫的学生，也无法顾及只要很少时间就能下足功夫的学生，因此，无法让所有的学生都填平“求知鸿沟”。
翻转课堂学习知识在课外，学习时间由学生按照自己的节奏安排，这就为不同学生用不同时间达成同样的学习目标提供了可能。微课程教学法要求教师通过设计“自主学习任务单”实现对学生自主学习的指导，在认真研究课标、教材和学情的基础上制订具体精准的达成目标，根据达成目标设计“问题导向”的学习任务，使每个学生都知道课前学什么，怎样学能够达成目标。同时，教师必须针对有难度的学习任务开发微视频，以支持学生完成学习任务。这样，学生在家可以按照自己的步骤学习，花费必要的时间，填平“求知鸿沟”，为课堂深度学习打下扎实的基础。
《农业的区位选择》的重点是农业的主要区位因素及其对农业生产的影响，笔者根据学习规律，把课前与课堂的学习要求做了分解。课前，要求学生通过自主学习达到“理解”和“掌握方法”的认知水平;课堂，要求学生通过系列活动达到“运用方法分析、解决实际问题”的高阶认知水平（如表1）。
根据课前学习的达成目标，“学习任务”采取“问题导向”策略。笔者把课前所要学习的内容转化为问题或问题链，指导学生阅读相关段落的教材，通过回答问题来理解学习内容。考虑到可能有学生难以完成学习任务（二）和（三），笔者制作了两个视频，供有需要的学生选择观看，支持他们理解教材，完成学习任务。课前“学习任务”如上页表2所示。
从表2可以看出，学习任务中的问题能指导学生从事自主学习，达成学习目标，是“真任务”。为了强化完成学习任务的质量，课堂学习的第一个环节就是“测学力”，以此评价学生课前自主学习质量。测试的难度系数与课前学习的达成目标一致。第1题测农业区位的概念、农业生产的实质和农业区位因素分类及其变化的掌握情况;第2至第5题测关于农业的主要区位因素及其对农业生产的影响的理解（如表3）。
关于热量与光照、主要因素与主导因素，笔者在第一个班做检测时发现，第4题答题正确率只有80%，原因在于有学生观看微视频时没有注意到光照与热量的差异。于是，筆者在课前学习任务（二）中增加了“光照与热量有什么不同”的任务，以期通过问题引导学生关注差异。结果，在第二个班做检测时，课堂检测正确率上升到百分之百。可见，完善学习任务可以提升学生学习质量。
2.巧借身边“真景象”，激发学习内驱力
如果不能吸引学生全身心投入学习，深度学习也就无法落地。实践表明，巧用微视频，可以激发起学生学习的内驱力。
一般而言，农业对高中生缺乏吸引力，因此，笔者从美食入手录制微视频，拉进学生与农业的距离。美食的食材来自农业，特色美食与当地的特色农业密不可分，于是，农业区位的概念有了画面感，理解它的含义就不再困难。视频1中笔者用“舌尖上的中国”营造学习氛围，然后，镜头转向苏州农业园，呈现笔者拍摄的碧螺春茶、大闸蟹、银鱼、白虾、莲藕、枇杷、柑橘、稻田、油菜花等，充分提高学生的学习兴趣，为学习“农业区位因素对农业生产的影响”创造了良好的氛围。 3.合作评析“真史实”，提升学习迁移力
深度学习不是简单地理解表面性的知识，而是要对隐藏在知识背后的因素及其关系做深层的探索，用所学知识解决真实问题。
微课程教学法主张把“进阶作业”作为向深度学习的过渡。所谓“进阶”，就是用课前所学知识对具体的事实材料做出分析、诠释，实现横向拓展，为深度学习做迁移性认知的准备。为此，教师需要寻找“最近发展区”，将原有知识结构与学生将要面对的事实材料联系起来，发展逻辑思维能力。
笔者在“攀新高”（即进阶练习，如表4）中以“昔日鱼米之乡”的“真史实”为素材，设计了3个小问题，以太湖鱼虾和稻米为情境，提升学生判断主导因素的能力;以太湖盛产稻米为情境，提升学生把农作物習性资料与地理条件联系起来分析区位优势的能力;以苏州气候、地貌图为情境，提升学生分析区位劣势的能力。课堂上，学生以小组为单位分析“真史实”，形成小组意见，然后，通过全班展示，达成共识，实现从知识学习走向知识运用。
4.协同思辨“真问题”，发展解决问题的创造力
深度学习是有意义的学习过程。对学生来说，其意义在于围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，将所学知识转化为综合实践能力。对教师来说，其意义在于形成知识与实践的系统思考，善于策划有意义的活动主题，培养学生的创新意识和创新能力。
微课程教学法倡导通过“微项目学习”内化知识。“微项目学习”的主题必须来自真实情境，让学生通过组建团队，在该环境里通过完成一个开放式项目来学习，[6]形成一个有意义的活动范式。笔者设计的“微项目学习”如表5所示。
表5现状1取材于苏州2018年12月出台的禁止太湖围栏养殖的文件，这一文件关系到老百姓的民生问题，现状2取材于学校周边就可以看见的苏州城市化现象，现状3取材于苏州吴中区打造的特色农产品富硒米。三个现状让学生感叹苏州农业发展类型及其出路面临两难的境地。关于“种稻还是养蟹”的辩题，引发学生探究“家乡农业园发展的出路”这一现实问题。辩论时，学生争先恐后发言，各抒己见，针锋相对。观点汇总如下页表6所示。
这些鲜活的观点反映了学生对所学农业区位知识的理解。当两种观点相持不下时，学生竟然另辟蹊径，提出两全其美、各得其所的观点——“稻蟹共生”。这是一个有关生态农业和可持续发展的内容，本该在必修2第六章才学到。现在，高一年级学生居然在讨论中自然地涉猎，说明学生在解决真实情境中的问题时产生了创新。这就是“真问题”促使学生从联系与发展中深度思考，激发出了创新力。
可见，微课程教学法能有效激发学生学习力，促进学生内化知识，形成技能，提升责任感，发展核心素养，形成深度学习，从而承担起成为未来社会历史实践的主体的责任。
参考文献：
[1][2][3]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：3-60.
[4]金陵.翻转课堂与微课程教学法[M].北京：北京师范大学出版社，2015.
[5]金陵.翻转课堂：从现象描述到发现本质——基于微课程教学法的三解翻转课堂[J].中国信息技术教育，2017（19）.
[6]马莉莉.基于微项目学习的翻转课堂设计策略[J].中国信息技术教育，2018（16）：71.
基金项目：本文为江苏省教育科学“十三五”规划重点自助课题“区域主题研修的实践研究——以‘借助STARC平台促进地理综合思维生成’为例”（课题立项编号：B-a/2016/02/37）的阶段性研究成果。
本文为全国教育信息技术研究2016年度专项课题“基于项目学习的中学地理翻转课堂的实践研究”的研究成果（项目编号：165333678）。
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