对体育学科核心素养细化为体育课堂教学目标的思考
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摘 要：学科核心素养渗透到课堂教学目标中，需要通过学科核心素养细化来完成。明确二者之间关系，把握总体细化精神，找到细化路径和抓手，掌握细化技能和原则，能够加速学科核心素养落实。
关键词：体育学科核心素养;细化;课堂教学目标;思考
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2020）01-0013-03
体育学科核心素养要通过学习目标层层落实，其中体育课堂教学承担了主要任务。在课堂教学中，目标是教学的出发点与归宿，它既是体育与健康课程目标体系中的最小目标单位，又是落实体育学科核心素养最直接的目标换算单位。那么，如何将体育学科核心素养细化为课堂教学目标，成为当前体育教师必须面对和思考的紧迫问题。
一、体育核心素养与体育课堂教学目标的关系
研读《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》【以下简称《课程标准（2017年版）》】根据学科核心素养内涵、高中体育与健康课程目标体系逻辑关系、遵循“目标引领内容和方法”的思想，将体育学科核心素养与体育课堂教学目标关系表述为：学科核心素养是课堂教学目标最上位的目标来源、出发点与最后归宿;学科核心素养统领课堂教学目标制订，是课堂教学目标制订的主要依据，是目标运行与达成评判的主要标准;课堂教学目标是学科核心素养细化的产物，是全面达成学科核心素养最基础性的目标，是落实学科核心素养的主要目标抓手。学科核心素养不仅需要学习目标层层落实，而且需要全面对接。
二、根据体育学科核心素养细化体育课堂教学目标
（一）“具体化”是细化的要求
树立目标意识以及目标引领内容和方法的思想，将课程目标具体化为每节课的学习目标是《课程标准（2017年版）》的精神。虽然这种精神不是首次提出，但是从日常体育教师制订课堂教学目标习惯来看，大部分教师的做法是“目标被内容引领”。如田径模块学习跨栏跑第一次课，大部分体育教师首先确定跨栏跑教学具体内容，然后根据内容制订教学目标，同时制订课堂教学目标，由于具体化精神没有落实，导致不同程度地出现课时目标模块化、阶段化、课程化的问题。如同样是田径模块学习跨栏跑第一次课，制订的教学目标是：经过跨栏跑学习提高学生跨栏步技术动作水平，养成安全运动的习惯，形成克服困难积极进取的精神。像这样的教学目标，是学科核心素养简单套用、简化呈现，更是具体性、针对性与操作性缺失，而究其原因则主要是具体化精神没有内化为教师教学行为。因此，应根据教材内容的性质，把体育学科素养的精神与要求具体化为体育课堂教学目标。如体能模块耐久跑练习，细化的体育品德目标是：在分组进行1500米领先跑练习中，面对运动中出现的生理、心理痛苦，表现出勇敢顽强、坚持不懈的意志品质。再如足球模块第7次课，体育品德方面细化的目标是：在踢墙式“二过一”学习与教学比赛及体能练习中，完成动作自信、适应攻守不同角色且积极配合、遵守练习和比赛要求、尊重同学（对手）、正确对待比赛胜负、克服困难、挑战自我。可见，根据体育学习内容的性质与形式，可以各自或同时将体育品德三个方面细化到课堂学习目标中，体育学科核心素养其他方面也是如此。
（二）“逻辑性”是细化的思路
体育与健康课程具有逻辑性，作为组成课程重要元素的课程目标也具有逻辑性，其逻辑性指向的是健身育人课程本质、基于学科核心素养、高中学生学习特征、学科课程结构特征等逻辑，即具体体现了学科核心素养-课程目标-学段目标-模块目标-课时目标的逻辑关系。作为基于生命、指向生命、提升生命质量的高中体育与健康课程，现如今不再是传统意义上的身体练习，而是在学科核心素养目标引领下通过身体对学生进行体育教育，经过课程不断学习逐步实现运动能力、健康行为和体育品德全面发展。基于此，将统领课程目标的学科核心素养，根据《课程标准（2017年版）》的精神，沿着课程目标逻辑构成的路径，参考课程目标、学科核心素养水平和学校学生体育学习各方面基础逐步细化为体育课堂教学目标，才能将学科核心素养逐步落实。
从理论上讲这是一种应然，从实践来看，当前高中体育与健康课程目标体系不够健全，如学校教师没有形成细化的学段教学目标、模块教学目标，致使教学跟着感觉走。试想，在目标尚未确定的情况下，必然会导致教什么、怎样教的随意性。细化体育学科核心素养，要沿着课程目标逻辑逐步细化才能体现科学性、合理性。如高一体育教师在学习《课程标准（2017年版）》体能模块课程内容学习要求、教学建议和学业质量标准的基础上，结合学生体能状况和身体素质发展敏感期，缜密制订体能模块教学目标。制订体能模块教学目标还要依据学段体能发展计划和目标，因为高中阶段发展学生体能是一个全学段“大体能”的概念。因此，细化的逻辑路径非常重要，缺一不可。
（三）“层次性”是细化的方式
《普通高中体育与健康课程标准（实验）》从知识性、技能性、情感性三个方面，分别提出了知识性学习目标的了解、理解和应用，技能性学习目标的掌握、运用，情感性学习目标的经历、反应和领悟，8个不同层次共74个学习目标行为动词。这74个学习目标行为动词，对于帮助一线体育教师在当时深入理解三维课程目标，更好地实施基于三维目标的体育与健康课堂教学，更好地评价学生在高中体育与健康学习过程中三维目标达成程度，尤其是在课程目标细化为课堂教学目标的过程中起到了非常重要的指导作用，成为教师细化目标的抓手。《课程标準（2017年版）》体育与健康学科核心素养5级水平中，学科素养表现行为动词见表1、表2和表3。
通过表1、表2和表3学科素养表现看出，行为动词变化可改变学科素养等级水平，它是细化的抓手，是呈现的基调。如制订体能锻炼计划并实施，1级是指导下制订并实施，2级是制订并实施，3级是制订实施并积极参与，4级是运用锻炼原理设计并实施，5级是根据个人特点制订个性化的体能发展计划。再如体育锻炼对于健康的重要性，1级是认识，2级是理解，3级是比较自觉进行，4级是积极参与，5级是自觉坚持。所以，研读学科核心素养水平划分，抓住学科素养表现不同水平行为动词，并结合教学对象身心各方面情况，学科核心素养细化为体育课堂教学目标是可行的。 （四）“结构化”是细化的依据
基于知识结构化的学习是一种能力培养学习，基于学科核心素养的学习则是一种综合能力培养学习。所谓结构化的知识和技能，是指体育与健康知识具有层次性和关联性特征。知识和技能的层次性是指知识之间和技能之间具有由简单到复杂、由易到难的递进关系。关联性是指各个知识之间和技能之间相互联系、相互促进。结构化知识与技能学习需要结构化目标引领，所谓结构化课堂教学目标是指目标的层次性和关联性特征。前后目标是一种递进关系，是学科核心素养深度与广度递进，同时前后目标相关联系、相互促进，承前启后互为基础。所以用结构化的方法细化学科核心素养，要从整体性出发依据学科核心素养表现出的层次、学生具有的学科素养不同基础对每堂课教学目标进行优化组合，实现目标与目标结构性一体化。进而一个细化的，可教、可学、可达成，循序渐进不断深化与升华的操作性课堂教学目标就形成了。如高中篮球模块第7次课，课堂教学目标表述为：能说出运球上篮、传接球技术动作要领;能正确做出突破上篮、传接球技术动作，并能将所学技术动作运用到教学比赛中;在学练和比赛中表现出遵守规则、团结协作和吃苦耐劳的品质。第8次课教学目标表述为：能比较准确地说出运球上篮、行进间传接球技术动作要领;能正确熟练地做出突破上篮、行进间传接球技术动作，并能将所学技术动作合理运用到教学比赛中;在学练和比赛中表现出自觉遵守规则、配合默契和吃苦耐劳的品质。此时，将两堂课教学目标作比较，不仅可以看出每堂课技术动作之间有关联，技术动作由易到难层次分明，而且两堂课教学目标中的技术动作层次清楚，合作素养要求在提高，表现出的意志品质在保持。结构教学目标是一种教学技能，也是细化学科核心素养成为课堂教学目标的方法。
（五）“情境性”是细化的过程
《课程标准（2017年版）》提出复杂的学习情境能够促进学生学科核心素养发展，这种观点为从学习情境角度去细化学科核心素养提供可操作性。原因是身体练习并不是简单技术动作重复与机械的肌肉记忆，而是在思维与情感参与下，在挑战体能与技能潜能过程中，在快速对运动做出知觉、判断与决策中，在运用已有知识与技能发现、分析与解决体育学习问题过程中，运动能力、健康行为、体育品德才会得到培养。
虽然体育教学实践证明，当学习具有挑战性的时候学生学得更好，但其情境的复杂性要匹配学生学力。也就是说，创设复杂运动学习情境要运用最近发展区理论，以确保学科核心素养可教、可学和落地，这是课堂教学目标设计的遵从。事实又证明，适宜的复杂学习情境与学生运动综合能力培养效果是正相关，过于复杂会事倍功半。如足球模块学习第5次课，这样设计逐步复杂化的学习情境：大区域散点运球过人—小区域散点运球过人—增加人数小区域散点运球过人—消极防守运球过人—增加防守强度运球过人—教学比赛运球过人。沿着这样逐步复杂化的情境，依据学生学情进行课堂教学目标设计，目标难度适宜，学生运动能力逐步提高，这就是情境变化细化课堂教学目标的过程。如能够在10人一组半径为4米的圆内，掌握散点运球过人技术动作;能够在10人一组半径为3米的圆内，掌握散点运球过人技术动作且能抬头观察互不相撞。
将体育核心素养细化为体育课堂教学目标并呈现出来是体育教师不可回避的工作，可能暂时会有困惑，没有思路与方法，但是随着高中体育与健康课程改革不断深化，在大家共同努力研究下会逐步明朗，也会找到思路与方法。
參考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]季浏，钟秉枢.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）解读「M」.北京：高等教育出版社，2018.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
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