主题式小说整本书阅读探究
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1995年联合国教科文组织宣言中提到，“希望散居在世界每一个角落的人，无论你是年老还是年轻，无论你是贫穷还是富裕，无论你是患病还是健康，都能享受阅读的乐趣”。可见，阅读是全世界范围内倡导的重要任务。我国全民阅读的倡导者、领读人聂震宁先生认为，阅读力的培养实际是对人们思维力的培养。可是，随着网络、手机等信息化媒介的普及，我国中学生当前的阅读状况存在许多问题，例如，缺乏终身学习和阅读意识，没有良好的阅读习惯，阅读碎片化，阅读能力低下，阅读速度远远达不到新课标要求，思维方式容易出现偏差等等。仔细研究我们会发现，阅读书目的选择、阅读品位的形成、阅读深度等问题，影响着中学生阅读能力的发展空间。以高中生为例，因课业繁重、时间有限以及个人兴趣爱好等原因，加之教师的引导不足，高中生在常规阅读中关注的多为浏览性的、浅表性的、一般消遣性的阅读，缺少深层次的、批判性阅读，长此以往则不利于思维品质培养，不利于语文素养的提升。
2019年高中语文新教材的推行和使用，即将有针对性地改变阅读教学中现状。新教材以学习任务群的课程组织方式，进一步把学习者推上课程实施和评价的主体地位。用学习任务群的形式来重构高中语文课程的内容系统，是语文阅读教学富有创新意识的变化，“整本书阅读与探讨”则是学习任务群的首要构成。
新版部编语文教材总主编温儒敏教授认为：“整本书阅读与探讨”一是能让学生相对完整地接触一些原典，给人生发展“打底子”;二是有意针对網络阅读带来的“碎片化”阅读和“浅阅读”倾向，让学生多少回归完整的健全的阅读，培养良好的阅读习惯;三是“读书养性”，用“整本书阅读”来“磨性子”，培育毅力，涵养心智，祛除浮躁。可以推知，新课程标准倡导“整本书阅读与探讨”，目的在于通过语文阅读教学，让学生爱读书，会读书，在阅读实践中改变碎片化、浅表性阅读，改变语言能力贫乏、思维品质退化的现状，使学生成为真正的阅读者。
从新课标推荐的小说整本书阅读篇目来看，其目标的指向是文学批评式阅读。可是，一线语文教师看到的语文阅读教学现状却并非如此。例如，部分教师在推进整本书阅读的实践过程中违反了阅读教学规律，“换汤不换药”，有偏离课程标准之虞，对落实语文核心素养无益，甚至有标“素质教育”之名，行“应试教育”之实的举措，具体表现如下：
其一，因教师自身专业素养或课时不够等原因，对整本书阅读指导不到位，未及时跟进，导致学生常用百度搜索等方式整理布置的整本书的阅读题目和答案交差，敷衍塞责，以练代读。
其二，因整本书章节多，内容丰厚，教师出于功利目的过分追求结果，于是违背阅读规律，用选段代替整本，未真正从章节进行拓展延申，以一斑而窥全豹，导致学生整体概括能力与思辨能力得不到有效培养。最常见的做法是教师拿单篇文本精读的经验或者导读思维，去指导学生阅读整本书。
其三，不把学生放在阅读的主体位置，而是先入为主，凭经验办事，用教师个人的阅读导向代替学生情境体验，用自己的阅读体验代替学生的个性感悟。这种过早给阅读定型的做法，其实压制了学生的阅读空间，不利于学生思想的成长与个性的发展。
以上种种弊端，其结果只会使新课标推崇的“整本书阅读与探讨”走向形式主義，无益于整本书阅读的推进，更无益于学生语文综合素养的提升。
因此，我们建议选择以小说为载体的主题式整本书阅读研究作为研究对象，实实在在推进整本书阅读的落实，开展真正有文学批判性的深度学习活动——主题式研究型小说整本书阅读探究。它立足于以人为本的教育理念，以小说为基本阅读对象和教学载体，借助小说整本书阅读，围绕特定主题开展各类读写和研讨活动，以期在阅读教学和实践中使学生能深度解读，重构文本，形成较高层次的思辨能力，发现自我，认识社会人生，获得精神滋养和成长。
首先，在核心概念的界定上，确定课堂教学以“主题式”为方向，是为小说阅读提供了研读思考的立足点和聚焦点，向学生提示了学习的重点和方向，有的放矢，避免泛泛而读导致流于形式。
阅读方法侧重于“研究型”，是因为阅读过程是深耕文本的过程，意在引导学生面对阅读情境时能发现真实的问题，或个体深入，或互动互助、质疑探讨，在碰撞交流中形成新思想。
选择小说为阅读素材，是因为小说具有较强的写实功能，可以为校内高中学生提供较为丰富和多元的社会人生视角，引导他们关注和思考社会。阅读小说还能使学生与作者平等交流，并对文本二度创造，在对比与参照中产生更丰富的人生体验，获得心灵的成长，不断完善自我。
深度学习，需要实现经验与知识的相互转化，真正让学生成为教学主体，并能引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。以上的阅读活动符合深度学习的特征。
其次，我们的研究思路如下：
第一阶段 通读与设计
教师引导学生自主选择阅读书目，设计阅读任务，并开展阅读活动，通读整本书。
教师推荐整本书阅读书目，与学生讨论，共同拟定阅读主题，并尊重学生个体差异，进行分层指导，因材施教。阅读方法可以是浏览、跳读，局部精读或前后勾连等。对于已形成良好阅读习惯、阅读能力较强的学生，教师引导他们根据阅读速度和学习时间分配，自行设计完整的阅读任务单，每天或每周完成阅读任务后，记录阅读的时间、进程，以及各个阅读阶段的感受和心得体会。
对于阅读速度和能力一般，阅读习惯处在养成阶段的学生，教师通过团队小组，协助其围绕阅读主题，设计完整的通读阅读任务，并督促学生落实小说整本书的阅读，完成任务单。
对于阅读速度慢、能力弱，未形成阅读习惯的学生，即便是在团队合作的背景下也难于完成阅读任务，甚至可能增加畏难情绪等心理负担，教师可个别辅导，或通过开展多次的阅读活动，帮助学生在活动过程中根据主题梳理文本，获得通读的整体印象。 第二阶段 研读与分享
此阶段仍以阅读活动为主，运用不同的活动、不同的方式鼓励学生自主研读，提出问题。要重视文本细读，引导学生用做注释、填表格等批注评点法，把对原文关键处的感受、理解、评价和质疑写出，梳理情节，把握细节，深耕文本。对于学生无法解决的问题，聚焦成主要话题，运用思维策略组织学生讨论和争鸣。在问题的解决和不断产生过程中，教师引导学生的阅读走向深入，同时进行思维与表达的双重训练。
第三阶段 重构与建构
运用读书会等形式，引导学生根据阅读体验自主重构文本，运用批判性思维对小说整本书开展文学批评式阅读活动，并主動建构文学类文本阅读策略、知识体系与思维方法，探索跨界阅读。在重构文本的过程中，教师应尊重学生的阅读体验和个性差异，在主流价值观的背景下培养学生发散思维、求异思维等思维品质以及举一反三的迁移能力，引导学生自主建构语言、思维、鉴赏等知识体系，让语文核心素养的培养真正落地。
第四阶段 评价与创新
经过前三个阶段的实践与研究，此阶段学生相对形成较高的进行阅读品味，能根据阅读视野自主选择文学类文本自行开展整本书阅读，并能以读书会、文学性创作与批评等形式分享和评价。教师要鼓励学生进行创新的探索性写作。
评价、写作与分享活动其实早就贯穿于四个阶段，此类活动既能在班级不同层次学生中形成良好的阅读氛围，又可不断推进阅读的深度，利于学生阅读习惯的养成，自主学习能力的培养，最终使学科的核心素养的培养落到实处。
综上所述，主题式研究型小说整本书阅读探究在教学实践中的尝试，将有利于深度学习的开展，培养学生思维能力，促进学生自主学习能力的形成，推进进课堂教学改革和语文核心素养的落地。
参考文献：
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[4]刘学云.沉痛隐忧与乡土悲悯——归乡主题的再演绎[J].名作欣赏，2009（17）
[5]高玉.论都市“病相”对沈从文“湘西世界”的建构意义[J].文学评论，2007（02）
[6]钱理群.经典阅读与语文教学.[s].漓江出版社，2012
[注：本文研究思路已向海南省十三五规划课题申请立项]
李瑞玲，海南省农垦中学教师。
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