具身认知观及其对教学的价值与启示

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　　摘要：具身认知强调身体在认知过程中的关键作用，具有情境性、生成性、隐喻性及主体性，是一种全新的认知方式。在教学的协同活动中对于教师的教与学生的学具有一定的价值，有利于教师教学行为的检验和学生学习知识的体验，有利于教师生成性课堂教学的设计和学生认知系统的自组织，有利于教师缄默知识的显性化和学生隐喻思维的发展，有利于师生主体间关系的形成和学生主体性的提高。
　　关键词：认知观;具身认知;教学
　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）01A-0003-04
　　具身认知是一种全新的认知方式，它注重身体在认知过程中的重要作用，强调身体、心智以及环境的相互作用过程。身体在认知过程中扮演着重要的角色，其对教学中教师的“教”和学生的“学”都有着重要的价值。传统的教学是一种身心分离的教学，目前教学中仍然存在这种“离身”的教学，忽视认知过程中个体身体的体验和经验的互动，没有充分意识到身体的作用。
　　一、具身认知的内涵与特点
　　1.具身认知的概念
　　具身认知观秉持着身体与其所处环境共同作为认知活动发生的基础的理念，强调认知是身体、心智与环境三者的有机构成[1]。具身认知的概念由“认识语言学之父”乔治·莱考夫和马克·约翰逊提出，他们认为具身认知的主要特征就是大脑通过身体来认知世界。认知指人们头脑中进行信息加工的过程，具身认知则强调身体在信息加工过程中的关键作用，感觉、记忆、思维和想象等都是身体与外界环境相互作用的基础上塑造而来。
　　具身认知又称为“涉身认知”或“寓身认知”，其对传统教学观中身心二元论产生了巨大的冲击。在大多数情况下，传统教学呈现的是一种“离身”的教学，注重心智的培养和知识观念的灌输，身体往往成为将个体心智带到课堂的“载体”和个体装载知识的“容器”，并没有参与到个体信息加工的过程中，由此导致身心分离的二元论。而具身认知则强调身体在整个认知过程中与心智和环境的联系，因为身体的存在，个体才能在与外界环境的互动中促进认知的发展。因此教学应该遵循具身认知的身心一元论，注重身体在个体认知过程中的核心作用。
　　2.具身认知的理论基础
　　有健康的身体，才有健康的灵魂。洛克认为人生来心灵就如同一块白板，没有受到任何外界事物的影响与刺激，个体获得观念需要通过各个身体感官感知外部世界，通过与外界的相互作用来获得。洛克的观点开创了在教育教学过程中重视身体参与作用的先河。
　　法国现象学哲学家梅洛·庞蒂以“肉身化的主体”替代传统哲学中的“意识主体”，揭示有感知能力的主体与被感知的世界之间的联系[2]。在他看来，身体是知觉的主体，是知觉和学习的执行者;经验源于身体，身体就是知觉的中心。个体拥有了身体，就能看、听、触、动，就有意识和思维，就能观察和推理[3]。个体拥有了的身体，才可以接触外部环境获得知觉来进行学习。梅洛·庞蒂真正地将身体视为学习的重要主体。
　　实用主义教育家杜威极力反对“静听”的传统教育模式，并以其经验论哲学观和本能论心理学为基础提出了“从做中学”的教学原则。他特别强调“知”与“行”之间的联系。“从做中学”的思想就是让个体“做”，让个体身体力行地直接参与实践去体验社会生活。杜威“从做中学”思想有着明显的具身性，其重视身体参与的作用。
　　3.具身认知的特点
　　（1）情境性。“我的身体图式不是如同外部物体的空间性那样的一种位置的空间性，而是一种情境的空间性。”[4]梅洛·庞蒂用“身体图式”来表達具身认知的情境性，身体是存在于环境之中的，是通过与外部环境的相互作用获得身体经验的。例如杜威的教育理论强调“经验”的重要性，而经验的获得就需要个体身体参与到环境中进行实际的活动。身体不仅存在于环境之中，而且还接受着环境给予它的生存养料，环境又因为身体的存在而充满无限的生机，它们是一个有机的整体，相互依存。具身认知不是处于个体内部进行的，而是通过身体与外界的积极互动中产生的;它不是处于大脑内部的心理表征活动，而是置于更大的文化社会背景下进行的知觉活动。
　　（2）生成性。认知系统并非一个封闭的大脑，而是包含相互作用中、不断变化的神经系统、身体、环境三者的统一体[5]。环境是具身认知过程的一部分，人的心智和获得感知体验的身体存在于环境中。认知过程中身体带着大脑赋予的某种目的在环境中探索获取感知体验，感知是认知的重要途径。外部环境不是凭空纳入人的心智中的，而是通过身体产生某种体验连接到心智。三者之间的互动过程就是产生新的认知的过程，它们互相牵动着彼此，这是一个动态的认知过程。三者之间的联系不是预设的，而是一种耦合，是在大脑内在地表征以及个体自主与环境的耦合的基础上所产生的[6]。同时，每个个体都在自己的领域建构着自己的认知系统，每个认知的建构又都在经历着不同的过程，产生不同的结果。不同个体的认知过程是不同的，同一个体的不同认知结构建构过程也是有差异的。
　　（3）隐喻性。莱考夫和约翰逊认为，隐喻作为人类思维的重要手段直接参与人类的认知过程。具身的认知方式同样凸显着隐喻性。语言是人类交往的重要工具，人类通常借助于语言进行观点的表达和情感的流露。人们在实际的生活中也常常将隐喻融入语言中来表达情感、传播思想等。他们更善于借助语言并运用自己的身体进行隐喻。身体通过与环境的相互作用获得身体体验，概念系统则依赖于身体体验的隐喻功能进行表达。
　　（4）主体性。具身的认知方式将客观经验转化为个体身心行为的本体性经验，将客观知识转化为个体身体活动状态，具身的主体性就是通过这种独特的身体体验活动而实现[7]。梅洛·庞蒂认为，人的身体总是愿意去听、去看、去触摸外界环境，更愿意去思考、观察和推理。在具身认知中，个体在与环境的积极互动过程中探索与感知外界事物，主动获得身体体验，并将客观性的知识转化为可为个体所用的主体性知识。 　　二、具身认知在教学中的价值
　　目前对“教学”的已有理解有以下几种：一是教师“教”的教学;二是学生“学”的教学;三是“教”与“学”协同的“教学”;四是“教学生学”的“教学”[8]。此处采用第三种理解，即教学是指教师的“教”与学生的“学”协同的活动。具身认知既是一种认知方式，也是一种行为方式，对教师的“教”和学生的“学”都有一定的价值。
　　1.有利于教师教学行为的检验和学生学习知识的体验
　　具身认知的情境性强调，身体不是独立存在的，而是寓于环境之中的。身体需要与外界环境进行互动才可以获得身体体验，获得感知。教学需要在环境中进行，更需要与环境互动获得经验。教师的“教”和学生的“学”都需要个人身体的参与，亲自去体验、实践和去领悟。
　　教师的“教”需要在一定的情景中亲身实践，才能获得并检验自己的教学方法，反思自己的教学方式是否适应学生的发展和学习的规律。学生的“学”更需要环境，它是教育发展的重要影响因素之一。杜威的“从做中学”教育思想就强调学习需要学生身体力行，要积极地实践，获得生活的体验与经验。学生的学习要置于一定的环境中，他们可以去探索与实践，这样不仅可以拥有自身的体验，加深对知识的理解和运用，还可以发现新的事物。在教学中创设具体生动的情境，既可以吸引学生的兴趣，引导他们理解、把握教学内容，也可以使学生获得具身体验。
　　2.有利于教师生成性课堂教学的设计和学生认知系统的自组织
　　具身认知是一个动态的认知过程，是身体、心智和环境三者的耦合构成的复杂动态的自组织系统[9]。每个人都在建构着自己的认知系统，每个认知的建构都在经历不同的过程，产生不同的结果。具身认知的生成性有利于教师生成性课堂教学的设计。生成性课堂是一种强调“预设—生成”的课堂，课程的目标、内容等是学生在“教—学”实践中，将外在于自己生命的对象进行自发地、自觉地选择和接收，并内化吸收、长成为己身[10]。因此，教师在教学活动中应依据具身认知的生成性，不再只是注重预设教学的过程和结果，而是更注重师生身体之间的互动，倾听对方的想法，共同探索，发现问题，从而使得学生和教师都可以获得亲身的体验。此外，教学活动是在一定环境中进行的，教师应更加注重学生身体与环境的互动。具身认知更有利于学生认知系统的自组织。学生在生成性课堂中，身体与心智和环境相耦合，获得身体的感知，自觉地吸收着自己生命以外的对象，并进行着自己的独特的认知建构过程。知识不再是被动地灌输到学生头脑中，而是被学生主动地吸收。
　　3.有利于教师缄默知识的显性化和学生隐喻思维的发展
　　具身认知的隐喻性有利于教师缄默知识的显性化。缄默知识最早由英国哲学家波兰尼提出，是指一种不能系统表述、只能意会的知识。教师的缄默知识体现在：在教学的经历中会获得的教学认识却没有被意识到，也没有被反思和整理，其隐藏在教师的思想中;在教学过程中更多地关注着自己的具体的教学行为，却没有反思支配教学行为背后的教学信念或思想;教师的个人理论中总是存在着一些难以用语言表达的知识。缄默知识长期潜藏在教师的头脑中会使教师因循守旧、墨守成规，没有思考并接受新的观念，更没有机会进行教学的创新。具身认知则可以促进教师缄默知识的显性化，改变教师的教学观念和行为。灵活运用具身的隐喻，会使教师将潜藏在头脑中的知识表露出来，并认识和反思他们教学行为背后的信念和思想，提高他们的教学水平，使他们发现新的视角，进行教学创新，也能够根据自己的知识和经验提出普适性的教学理论。
　　具身认知的隐喻性有利于学生隐喻思维和能力的发展。在教学过程中，教师往往只是注重了学生的逻辑思维，却忽视了隐喻思维的存在。从4岁左右开始个体就有了隐喻能力，但是在教育发展的过程中这种能力却被忽视。隐喻有利于学生认知的发展，增强记忆力与理解力，激发想象力与创造力;有利于学生情感的发展，善于表达情感，用情感促进认知。学生在学习的过程中应用具身的隐喻，可以促进对新的、复杂难懂的知识的理解。例如老师运用某种方式讲的某个概念是适合大部分学生的认知和理解的，但却不适合自己，这时学生自己就可以运用适合自己的具身的隐喻来促进自己的理解。这样不仅可以加深理解，也可以加深记忆力，同时激发学生的隐喻思维。教师运用具身的隐喻不仅可以促进自身教学水平的提高，也可以促进学生对知识的学习和情感的体验。具身的隐喻的形象和张力可以吸引学生的注意和兴趣，使学生可以认知，更愿意去认知。具身的隐喻更容易激发学生的情感体验，从而获得某些方面的认同感。
　　4.有利于师生主体间關系的形成和学生主体性的提高
　　具身认知具有主体性。在认知的过程中，个体总是积极主动地与外界环境进行互动，总是在宣告自身的主体性。因此，无论是教师在教的过程中，还是学生在学的过程中，他们都是主体。在教学过程中教师和学生都会形成一种主体意识。当教师认识和指导学生与被学生认识和影响时，教师都是主体;当学生认识和获得教学知识与被教师认识和教育时，学生都是主体。也就是说教师和学生都能将自己及对方视为主体，能够平等地交往、主动地对话，并能够彼此尊重与理解，由此师生间的关系就转变为师生主体间关系。这种师生主体间关系的形成，是提高学生主体性的重要基础[11]。
　　三、具身认知对现代教学的启示
　　传统教学往往忽视了学生身体在认知中的互动作用，这容易引发教学过程中身体与心智、感性与理性的割裂。具身认知强调身体在认知中的不可或缺性，视身体、心智和环境为认知展开的有机统一体。具身认知在教学中具有一定的价值，给予现代教学以深厚的启示。
　　一要创设身体参与的教学情景。教师是教学情境的提供者，教师可以通过视频、图片或角色扮演等方式设置教学情境，让学生的身体在适宜的情景中体验并获得感知，进行知识的理解;同时教师也可以将学生带到大自然中，去听、看、嗅、摸，身体在大自然中的参与，使学生获得更多的亲身经验。 　　二要增加师生身体间的互动。师生间的互动要将“身”和“心”融为一体，教师和学生的关系并非简单地教师“只讲”和学生“只听”的单向互动关系，而是双向互动。若师生之间能够做到平等对话、自由分享、相互理解，这既能激发学生学习的主动性，又能调动教师教学的积极性。在这种师生身心交融的愉快氛围中，能够达到一种教学相长的效果。
　　三要尊重和培养学生的主体性。学习应是学生自觉主动地学习，没有人能够替代他们的学习;教师指导学生学习也是指导学生自觉主动地学习[12]。尊重学生的主体性，调动其学习的自觉性，让他们用自己的身体去看、去听、去嗅、去摸，去想、去思考，从而获得身体的真实体验，主动地吸收教学内容。
　　四要加强具身隐喻的灵活运用。教师在“教”的过程中要灵活运用身体进行隐喻，这样会使学生能够有切身的体验，会更容易理解教师的知识讲解;同时教师注意培养学生具身隐喻的运用，不仅有利于学生对知识的理解，更能培养他们的隐喻思维，达成逻辑思维与隐喻思维协同发展。
　　参考文献：
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　　责任编辑：赵赟
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