基于互动协同观的来华留学生汉语教学模式构建
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[摘 要]对外汉语教学模式的探讨一直是语言学界备受关注的话题。互动协同视角下的“续作法”对外汉语教学模式把“图文续说”“对比续说”“听读续写”“读后续写”“听读续译”和“读后续译”等六种“续作”训练分阶段融入主题式的汉语教学，为对外汉语教学模式的研究提供了新思路。
[关键词]对外汉语教学;互动协同;续作;教学模式
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）03-0005-04
我国社会经济的发展和国际地位的提高，使中国与世界各国的交流日益频繁和普遍，到中国学习的外国留学生呈不断增长的趋势。对于来华留学生而言，汉语是其踏进中国、融入社会的必须技能，是其进行一切活动的首要条件。2013年，国家提出“一带一路”的倡议为中外文化交流提供了新契机，中国文化的传播和对外汉语的推广已成为我国语言界义不容辞的任务。对外汉语教育既是顺应我国发展趋势的客观需要，也是我国高校外语教育的重要部分。然而，在许多高校的对外汉语教学中，教师通常都会碰到一个普遍现象：经过一两年的汉语学习后，留学生虽然掌握了大量的词汇和语法知识，能够听懂常用的汉语日常表达，阅读简单的中文资料，却无法在说话和写作时应用上储藏在大脑中的词汇和句型，“能听不能说”“会读不会写”的现象比比皆是;每年进行的由国家汉办举办的汉语水平考试（HSK）的成绩分布也充分显示，留学生汉语的说、写能力普遍低于听、读能力。如何在教学中提高留学生的汉语学习效率，实现汉语产出和理解能力的共同发展，从而构建一套行之有效的对外汉语教学模式已经成为对外汉语学界中亟待解决的重要问题。
关于对外汉语教学模式的探讨一直是我国语言学界和教育界热议的话题，各种对外汉语教学方法层出不穷，其中，国内外较为有影响的分别是我国的“分技能教学模式”[1]和美国的“明德教学模式”[2][3]。但是，研究者们发现，“分技能教学模式”主张按语言技能分科开展教学，突出听、读技能的训练，说、写的技能却强调不够;“明德教学模式”通过渗透式的互动学习，强调听、说技能的训练，却对读、写技能重视不足。因此，如何有效提高对外汉语的教学效果，提升留学生的汉语学习效率，实现听、说、读、写、译等技能的共同发展，成为对外汉语教学中至关重要的课题。近年来，语言使用中的互动协同现象受到研究者们的极大关注，该现象也为解决语言习得中理解和产出不平衡的问题提供了新思路。
一、理论依据：互动协同模型与汉语产出能力培养路径
在二语习得研究领域当中，“互动促学”并不是什么崭新的概念。早在1962年，心理学家Vygostky就已指出，互动是学习的源头。Long在1983年提出了“互动假说”，使互动研究逐渐发展成为二语习得一个重要的分支。近年来，认知心理学的研究进一步推进了互动理论的发展。Pickering和Garrod[4]首先提出了解释对话过程的“互动协同模型（Interactive Alignment Model）”。他们在研究中发现，语言学习者在使用二语进行互动交流时，会重复使用对方的表达、结构和模仿对方的发音，最终交流双方逐渐趋同。他们提出语言习得的“互动协同模型”，认为协同源于互动，是人际对话得以顺利进行的关键所在，这也是语言习得成功实现的有效方法。同时，发生在一个层次的协同会引发其他层次的协同，语言结构的协同能够与情景模式的协同互相促进。该研究成果不但深化了人们对互动过程的认识，也为“互动促学语言”提供了科学的解释。为了验证该“互动协同”理论的科学性和合理性，国外的研究者们先后开展实验，证实了语言的互动协同现象广泛存在于语言的听、说、读、写各技能当中，如对比一语者和二语者之间的协同[5]、独白和对话之间不同语种的语法转换协同[6]、发音合作任务下的语音协同[7][8]、语言修辞方法使用的协同[9]、二语写作合作任务的协同[10][11]、语言学习者和教师之间口语表达的协同[12]等。
在中国，对互动协同观进行深入研究的学者以王初明教授为代表。他提出“学伴用随原则”[13]，认为互动中的语言模仿必须融入语言的理解和使用，使语言与语境紧密结合，产生内生表达动力，这才有助于后续的语言启动使用，从而产生协同效应。2011年，王初明在“互动协同模型”的基础上提出“外语学习的有效路径”：互动—理解—协同—产出—习得，指出“有效的习得根植于互动，经历理解、协同、产出等环节，得益于理解和产出紧密结合所产生的协同效应”[14]。2016年，王初明进一步推进对“互动促学”的研究，提出“续”理论，认为语言知识源于交际使用体验，并发生在语境中，“语言学习只要含‘续’，不仅带来理解和产出的交互，而且还会出现更多促学特征”[15]，“交际意图、互动协同、语境相伴、理解与产出结合”是4个影响语言学习的关键变量，“续作”训练就是提高语言学习效率的一种极佳的操练方法， 其优越性包括“唤起表达思想的内生动力”“伴随语境”“缓解语言产出压力”“抑制母语干扰”“提供连贯衔接的模板”“提升注意”和“在语篇使用中完善语言”等方面[16]。同时，国内的研究者们纷纷从词汇、句法、听说、阅读、写作等方面对互动协同现象和“续”理论的科学性和有效性進行探讨，研究成果日趋丰富。就对外汉语教学研究而言，相关的论文也陆续出现在我国核心或权威杂志上，如《汉语作为二语的读后续写的协同效应》[17]《读后续写任务在汉语二语量词学习中的效应》[18]《“读后续写”练习对汉语名量词促学促用效果研究》[19]等。
根据这几位研究者近年提出的“互动协同模型”“外语学习有效路径”和“续”理论，立足于我国对外汉语教学现状，本文提出“汉语产出能力培养路径”，同时构建“‘续作’法对外汉语教学模式”，通过“图文续说”“对比续说”“听读续写”“读后续写”“听读续译”和“读后续译”等训练实现来华留学生对外汉语能力的综合提高。
[ 从上图可以看出，本研究提出的“汉语产出能力培养路径”是在前人研究基础上的一次尝试。该模式既体现了“互动”和“协同”在促成语言理解方面所起的重要角色，强调了“交际意图”和 “语境”对互动协同和语言理解的促进作用;同时结合语言的输入输出理论，将“听、说、读、写、译”等技能融入“续作”训练中，并在语言产出中通过“说”“写”“译”等方式实现语言的“习得”，达到语言理解能力和产出能力发展的平衡，从而提高留学生汉语学习的成效。
二、模式构建：“续作法”对外汉语教学模式
“续作”训练是“续”理论的典型应用方式。根据王初明[20]提出的“以‘续’促学设计”，“续作”有效实施的关键是针对语言理解和语言产出两个环节，围绕“续”设计语言学习任务。按“续”的主要产出方式划分，包括“续说”“续写”和“续译”三类。我们建议在教学中实施的是“图文续说”“对比续说”“听读续写”“读后续写”“听读续译”和“读后续译”。这几种训练方式巧妙地通过“续作”的方式有机地融合了语言的五大基本技能的操练，不仅可以促进语言理解和语言产出的共同发展，也充分体现二语习得理论中的“输入输出理论”和“互动协同”理论。
具体而言，“‘续作法’对外汉语教学模式”主要为三个方面：听说教学、读写教学和翻译教学。听说教学采用“图文续说”和“对比续说”的实验教学，通过设计话题、使用图片和文本等方式设置口语对话的场景，利用录音和录像设备记录学生的对话过程。“图文续说”是指采用图画和相应的文字描述作为语言输入，“利用图画情景增强视觉感受，激活大脑中类似的情景，以此刺激‘续作’，模仿文本的篇章结构和词语”[21]，针对图画内容继续进行口头描述。“对比续说”指的是学生读完一篇语言比较口语化的完整短文，学习其中常见的口语句型后，借用文中的语言结构描述与话题相近或相似的内容、表达自己的思想[22]。图画的内容和讨论的话题根据学生的语言能力和认知水平的发展逐渐加深加长。每次“续说”前，教师将带领学生通读原文，并对关键字词的发音和重点句型进行讲解;在每次对话结束后，学生需要总结对话过程中学习到的词汇和句型表达。
读写教学采用“听读续写”和“读后续写”的实验教学，通过带领学生阅读生动有趣的汉语情景对话、小寓言或小故事，学习文本材料中的汉语表达后，要求学生对所读的对话或故事进行符合逻辑、前后连贯地续写，并让学生将续写的文章带到课堂上与同学分享，接受同学的修改意见和评价，课后再进行二稿修改，最后交给教师批阅。“听读续写”与“读后续写”的区别在于，学生在阅读被删掉结尾的读物时，伴有发音标准的汉语母语者朗读的录音，学生既可以反复回读原文，也可反复听录音;“读后续写”则不为学生提供文本的录音。
翻译教学采用“听读续译”和“读后续译”的实验教学，让学生仔细阅读中英对照的故事的上半部分，分析和学习其中标准、优美的中文翻译和翻译技巧，然后用中文续译英文故事的下半部分，译文要求保持与前文译本语言风格和表达的一致性和连贯性。译文通过小组讨论后形成初稿，再由教师和学生的修改反馈后完成二稿。与读写教学相似，“听读续译”也为学生提供标准的汉语母语者对前文译文的朗读录音，学生可以在回读译文的同时反复听录音;“读后续译”则仅提供译文，没有录音。
续说、续写和续译的任务均根据学生的语言基础和认知水平逐步加大难度和深度，三种训练方式的内容彼此相关，体裁相似，主题思想相近，详见表1。
为了更好地提升教学效果，我们建议续作训练的三项操练同时进行。教师可在进行课程设计时按照主题内容的相关性把一个學期的教学安排分为两个阶段。按照表1所示，第一阶段是“续作”训练的热身阶段。在该阶段，教师需充当领导者和讲解者，带领学生熟悉 “续作”训练的操作步骤，并分别对“续说”“续写”和“续译”的特点和方法进行讲解和演示，帮助学生全面理解“续作”的操作流程，为后续的实验教学做好准备工作。在这一阶段，课堂设计的“续作”任务在内容上有极大的相关性或相似性，“购物”和“看病”的话题都是日常生活中的场景，属于学生接触频繁、熟悉程度高的语境，容易促使其发生情景模式的协同，激发其交际意愿。相对于后面的“续作”任务，“看图说话”和“对话”的续作在语言和内容上都比较简单，学生在“续”的过程中也较容易通过“听”和“读”的语言输入对相关词汇、句型产生注意，并在“说”“写”“译”等语言输出时实现情景模式和语言要素的协同，优化输出表达的质量。特别是“听读续写”和“听读续译”，通过在语篇层次上强化词语发音与文字的匹配，有利于留学生在学习汉语时将汉字的音、形、义联系起来，让他们学会断词、匹配字词声调，明确词语搭配，增强汉语语感，加深对阅读材料的理解[23]。由易到难的渐进性训练是该教学模式的一个重要特点，这不仅充分考虑了学生的语言水平和对“续作”训练的熟练程度，也有助于激发学生的学习兴趣，增强其自主学习的信心和动力。
第二阶段是“续作”训练的正式阶段。在该阶段，教师充当的角色是组织者和协调者，保证各项“续作”训练的规范性和真实性，解答学生在“续作”过程中碰到的各种问题。在这一阶段，“续作”任务的内容难度和话题深度都有增加，但都继续保持了“续作”话题的趣味性和延展性，有利于学生创造性的发挥。“对比续说”中学生阅读的是一篇内容完整的文章，要求学生就同样的话题、与读物内容进行对比，同时学习和借鉴读物中的语言结构和篇章布局，完成类似话题的表达。这种“续作”训练特别适合学习新词生句，因为内容对比续说“更易于用到前文出现的语言结构，吸收原作中的表达方式，包括篇章连贯衔接和词语句型”[24]。我们为这一阶段的“续说”训练设置的是“中外饮食差异”和“中外教育差异”，学生先阅读一篇描述中国饮食/教育特点的文章，再口头叙述自己国家饮食/教育的特点，并对中外饮食/教育的异同进行对比。这两个话题都是来华留学生在中国学习生活后最有切身体会、感触最深的话题，能激发学生的交际意愿，促使学生主动地与文本协同，并通过学习汉语和使用汉语表达自己的思想。“读后续写”和“读后续译”为学生提供的则是一篇截去后半部分内容的汉语文章（“读后续译”提供译文的英汉对照），学生可以在“续写”和“续译”的过程中通过反复回读的方式仔细分析原文的语言特点和篇章结构，在基于原作的理解和模仿中创造新的内容，完成自己的创作。我们为该阶段的“续写/译”训练设置的分别是两篇中国经典的寓言“揠苗助长”和“守株待兔”，以及两篇来自我国义务教育课程标准实验教科书三年级小学生语文课本的两篇故事《可贵的沉默》[25]和《她是我的朋友》[26]。这几篇读物均为简短有趣的故事，被删去的后半部分不影响学生对原文主题思想的理解和内容的延续，既为学生提供了原汁原味的中文参考和生动鲜活的语境，也给学生留下了发挥想象、自由创作的空间，具有延展性。学生可以通过小组讨论或查阅资料的方式对读作读物进行深入地学习，并在各自的习作中学以致用、拓展和创造。 “‘续作法’对外汉语教学模式”具有以下几个显著的优点。首先，该模式充分体现了二语习得理论中的“输入输出理论”和“互动协同”理论的核心理念，利用多模态的输入方式激活影响语言学习的主要变量[27]，通过“续作”训练实现“学生”与“图片/音频/文本”间的互动，进而达到“学生”与“音频/文本”的协同。这种方式为语言的理解和产出搭建了桥梁，学生的口头和书面的产出都有了参照和模仿的对象，有利于标准规范的语言表达的形成。其次，该模式所使用的“续作”方式为学生提供了真实地道的语言材料和生动鲜活的语境，不仅可以激发学生学习和模仿的兴趣和热情，而且也可减少学生的母语对汉语的负迁移，缓解语言使用时的压力和焦虑，为准确恰当地使用和创造语言提供了良好的语言环境，形成了一种“互助互利”的自主学习机制，培养了学习者的自主学习能力和发现创造能力[28]。再者，该模式通过小组合作的方式完成各项“续作”任务，又通过小组合作展示的方式完成各项“续作”作品的查漏补缺和反思改进，这既提高了学习效率，促进了学生批判性思维的发展，也培养了学生互助合作的精神[29]。此外，该模式通过“续作”练习巧妙合理地把语言的各项技能融会贯通，不仅充分利用了有限的课堂时间和教学材料，克服了语言教学的各种限制，也为学生课后自主学习提供了针对性的指引，实现了课内外学习相结合的良好学习生态。学生可以通过完成各种“续作”任务，体会并掌握这种高效的语言学习方法，并以此作为后续汉语学习的方法和手段，是一种“授人以渔”的教学模式。
三、结语
互动协同观视角下的“‘续作法’对外汉语教学模式”是一个崭新的尝试，其教学效果还有待研究者的实证检验。然而，该模式的构建充分体现了“以示教之，以用学之”这一广为人知的教学原则[30]。该教学模式的各种“续”的训练凸显了三个促学的基本功能，即补全、拓展和创造：通过“续”实现了语言输入和输出的结合，实现了语言使用与语境相伴的统一，实现了产出和理解的互动，实现了学习者和本族语者语言能力的协同效应和拉平效应，实现了学习者主观能动性和创造性的共同发展，“使枯燥单调的语言操练活动成为既能提升语言技能，又能抒发个人情感、发挥创造力的自由空间，真正实现‘以学习者为中心’的教学目的”[31]。
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[责任编辑：陈 明]
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