大学英语课堂教师反馈语与新生英语学习自我效能感相关性研究
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[摘 要]文章以实证研究为基础，分析探讨英语专业教师课堂反馈语和大一新生的英语学习自我效能感之间的相关性。从教师课堂反馈语的类型入手，利用量化研究工具对新生英语学习自我效能感问卷调查结果进行统计分析。通过研究，了解到大学英语教师运用反馈语类型不同其所教新生之间的英语学习自我效能感存在显著差异，而且新生英语学习自我效能感与教师消极否定反馈语次数存在显著的负相关，反之亦然。针对研究结论提出相应的改进建议。
[关键词]英语专业; 教师反馈语; 新生; 自我效能感
[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章編号] 2095-3437（2020）06-0133-03
一、引言
在大学英语课堂教学过程中，教师反馈语是影响学生英语学习效果的重要因素。教师反馈语在影响互动积极性以及学生学习兴趣培养方面起着重要的作用。不同种类的反馈语对学生的影响是不一样的。积极肯定的、支持性的反馈语能够提高学生学习英语的兴趣 ，激发学生的学习动机，增强学生的英语学习自我效能感;而消极否定的、非支持性的反馈语会降低学生学习英语的兴趣与信心，减弱学生英语学习的自称效能感。
自我效能（self-efficacy）是指“个体在特定情境中对自己某种行为能力的自信程度”，早期由美国社会学习心理学家班杜拉[1]在1977年的研究中提出。自我效能的概念提出来之后，很快就引起了研究者的重视。研究者从不同视角探讨了学习自我效能感及其和教学之间的关系，并取得了许多重要成果。在国内，自20世纪90年代以来，学习自我效能感已成为教育心理学研究的热点课题。各类研究从不同的角度关注了学习自我效能感及其与教师反馈语之间的关系，但他们主要是针对一般性学习而言，探讨学生在不同阶段英语学习自我效能感状况的研究大量集中在中小学教学中，针对大学英语专业大一新生的研究不多。
本研究期望通过分析大学英语课堂中的音视频语料来总结分析教师课堂言语反馈的类型，以及哪种类型的反馈语对大一新生英语学习自我效能感的影响较大，并以此增强英语教师对自身反馈语使用的敏感性，从而提高英语教学效果。
二、研究设计
（一 ）研究问题
本研究以大学新生英语专业基础课的课堂教学为研究背景，以教师反馈语与学生英语学习自我效能感的关系为研究内容，具体研究以下3个问题：大学英语专业课教师常用的反馈语类型有哪些？教师反馈语和新生英语学习自我效能感是否相关？教师反馈语与新生英语学习自我效能感的相关程度如何？
（二 ）研究对象
1.教师
笔者以自己所在学校的2位英语专业教师作为研究对象，对其进行课堂观察。她们俩均为硕士毕业并具有一定教学经验，一位的教龄为7年，另一位的教龄为 12年。下文将她们俩分别称为A教师和B教师。
2.学生
把这2位教师所担任的基础英语1课程教学的大一新生作为研究对象，各自1个班。接受问卷调查的学生样本为68人，其中，A教师的班级为35名学生，B教师的班级为33名学生。为了方便统计和分析数据，给每个班级的每个学生都进行了编码。即赋予每个班级一个主代码（A教师为1班，B教师为2班），每个学生则以副代码标记，因学生信息数据太多，此处仅显示主代码。
（三）研究方法
本研究采用课堂观察法和问卷调查法来进行研究。
1.课堂观察法
笔者在这2位教师所任教的2个班级观察了常态课，课型包括新授课、练习课和复习课。总共观察了16节课，历时4个月（每个月4节，每班2节）。所观察的16节课均通过录音笔或者手机以音频或视频方式记录下来，经过进一步筛选，最终确定使用其中8节课来进行详细研究，并对这8节课（共计352分钟）全部进行了文字转录。为了便于统计和分析数据，给每节课进行了课堂编码，即赋予每个教师一个主代码 ，每节课则以副代码标记，详见表1。
录制课堂教学的过程中，笔者根据Labov[2]的“观察者悖论”现象（一旦有观察者进入会话交际，他们的说话方式就会变得不够真实、自然），在录制之前未向教师明示听课的目的，以确保语料的真实和可靠。而且这2位教师均为有经验的教师，对本校教师（笔者）听课已习以为常，因而样本的真实性有保证。
2.问卷调查法
目前国内运用较多的学业自我效能感量表是由梁宇颂[3]基于中国大学生的特点所编制的学业自我效能感问卷。本研究直接运用该问卷并进行了信效度检验。该问卷分为2个维度，英语学习能力自我效能感和英语学习行为自我效能感，各有11题，采用五级量表，从“1=完全不符合”到“5=完全符合”。对这2个班级的学生发放了调查问卷，回收68份，去除无效问卷3份，最终得到65份有效问卷。
（1）信度检验
笔者对“学业自我效能感量表”的信度进行分析后发现，学习能力自我效能感维度的内部一致系数较高，为0.894，而学习行为自我效能感维度的系数较低，仅为0.752。依据题—总相关分析，删除第14题后，内部一致性系数达到0.840，为可接受的水平。总量表系数达到0.9，整体量表的信度达到较高水平。
（2）效度检验
用SPSS对65个样本的数据进行因子分析，得出“学业自我效能感量表”的KMO值为0.919，Barlett球形检验显著性为0，为非常显著（P<0.001），合计可解释总方差73.042%的变异。
三、研究结果与讨论
（一）教师反馈语量及类型
通过对课堂观察和转录文本的分析，发现在英语课堂上，这2位教师的师生互动时间均占据了课堂教学至少一半的时间，除去教师进行课堂组织与讲解、提问与反馈以及布置作业等所需话语，反馈语约占教师话语的三分之二（64.5%和70.8%）。这说明虽然在“以任务为驱动，以学生为中心”的教学改革宗旨下，课堂教学仍然以教师为主导，同时也说明教师反馈语在课堂话语中占有举足轻重的地位。 本文根据已有的研究结论，对教师反馈进行了类型划分，主要分为积极反馈和消极反馈[4]。积极反馈是指教师在课堂教学中运用话语对学生的语言输出做出积极的回应，包括简单赞扬和赞扬重复;消极反馈是指教师运用话语否定学生的表现，包括明确纠正、提示、诱导、请求澄清、元语言反馈、重述等，主要对学生的错误回答直接进行纠正，提供信息帮助完成任务，或者通过多种提问方式推动学生自己找到正确答案。具体又可细分为积极肯定型、积极否定型、消极肯定型、消极否定型4类[5]。
从表2、表3中可看到，A教师在1班授课期间师生互动量较大，其话语量和反馈语量均比B教师在2班授课期间多。另外，A教师所使用的积极类型反馈语次数明显多于B教师，而且B教师的消极类型反馈语次数多于A教师。
（二）教师反馈语与新生英语学习自我效能感的相关性
从表5可知，新生英语学习自我效能感与教师反馈语显著相关，而消极型反馈相关性最显著，趋于零。为了解清楚哪一类消极反馈语的影响较大，笔者在相关分析的基础上把这4类反馈语类型与英语学习自我效能感做了回归分析。由表6、表7可以发现消极否定反馈语次数的回归系数为负数且显著性趋于零，说明教师消极否定反馈语次数越多，越会降低英语学习自我效能感。而且该模型汇总结果显示调整后的R方为0.45，表明消极否定反馈语次数可以解释英语学习自我效能感45%的变化，具有较好的解释力度。同时，模型在相关性统计上是显著的（F= 53.354，P<0.05）。
四、结论及改进建议
（一）研究结论
一是教师运用反馈语类型不同其所带新生的英语学习自我效能感存在显著差异。二是新生英语学习自我效能感与教师消极否定反馈语次数存在显著的负相关，在其他条件不变的情况下，教师消极反馈语使用的次数越多，新生英语学习自我效能感就越低。
（二）改进建议
1.加强教师专业能力水平
在课堂观察中笔者发现，英语功底扎实的教师对课堂的把控能力和在反馈语的使用上会更加灵活多样，更倾向于对学生的回答进行探究式的反馈，从而引发学生的思考和进一步的语言输出，因此学生从中受益颇多。而英语功底稍弱的教师，就仅仅限于简单的认可、重复，侧重于形式反馈，如对语音、语义、句法错误的反饋，较少意义反馈，如对表达内容的拓展、评价等进行引导的能力稍显不足，反馈语的使用类型比较单一，对促进学生语言输出的作用不大。
2.教师反省反馈语的使用质量
通过课后与教师交流后笔者发现，教师对自己使用反馈语的情况处于一种不清楚的状态，并没有意识到自己使用哪一种类型的反馈语，因此，有时候会因为反馈语使用不当而对学生造成无意识的伤害。教师可以对课堂进行录音或者录像并回放来研究，或者邀请同行来听课等，借助这些途径来发现哪些反馈语会使学生产生积极的情绪、哪些有效、哪些应该避免，通过分析来反省自己的课堂教学，从而有效地提高反馈语使用的质量，进而优化课堂教学。
3.提高反馈语使用质量
笔者通过调查发现教师掌握了大部分的课堂话语权，而且教师反馈语是学生语言输入的重要来源，能够促进师生课堂交流互动，有助于提高学生语言输出水平和使学生掌握语言使用技能。因此，教师要尽量避免使用消极否定反馈语。但也要避免出于怕得罪学生的心理而只使用积极肯定型的反馈语，因为这种做法并不会带来学生学业上的进步和心理上的满足。相反，时间一长，教师的这种正面反馈如果不能为学生带来所谓的成就感，反馈语使用的作用便削弱了。另外要注重意义反馈，通过师生互动，为学生创造语言输出的情境，从而提升学生语言水平。
总之，在高校英语专业课程教学的改革中，学生处于教学活动的主体地位，大一新生对大学课堂教学模式的不熟悉以及对学业自我效能感的不足，都需要教师在实际教学过程中从学生角度出发，灵活使用教师反馈语，在有效提升大学英语课堂教学质量的同时提高学生英语学习的自我效能感。
[ 参 考 文 献 ]
[1] BANDURA. Self-efficacy： the exercise of control[M]. New York：Freeman，1997.
[2] LABOV W. Sociolinguistic Patterns[M]. Philadelphia， PA：University of Pennsylvania Press， 1972.
[3] 梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉：华中师范大学，2000：32.
[4] 滕冰冰. 大学英语课堂互动中的教师反馈语的调查研究[J].中国教育学刊， 2013（11）：46-47.
[5] 娄文聪，李文岩. 基于语料的小学英语课堂教师反馈语研究[J].中小学英语教学与研究，2016（8）： 12-16.
[责任编辑：庞丹丹]
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