阅读教学中评点主体的偏误与辨正
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作者:蔡燕
金圣叹在评点《水浒传》时写到：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一本书了，雖《国策》《史记》都作事迹搬过去，何况《水浒传》。”[1]如今金圣叹批评的读过书之后“只记得若干事迹”的中学生多矣！作为教师，应该如何培养学生的阅读习惯，化浅阅读为深阅读呢？
评点是个好方法。所谓“评”，就是评论，或言简意赅或洋洋洒洒;所谓“点”，意即圈画标点，留下印记，突显阅读直感。
“评点法”以书面留痕的方式强化学生细读深思的意识，并引导其逐渐走向阅读自觉。再者，评点内容允许百花齐放，便于学生自由专注地读书，在感受文本的过程中提升语文素养。
阅读教学中的评点主体是中学生，他们是尚在成长中的少年，学习态度千差万别，鉴赏水平参差不齐，教师要引导他们避免偏误，读出真体悟，评出真感受。
一、提倡“真工夫”，避免敷衍了事
评点是相对弹性的作业。阅读的文本千变万化，评点主体也千差万别，教师不可能机械地限定学生每篇文本评点多少处，每处写多少字，圈画出哪些内容。懒散的学生就可能偷工减料，敷衍了事，应付教师。即使作出相应规定，有些学生也是随意圈画、应付了事。这需要教师仔细甄别，下真工夫，使之走上正轨。
曾经布置作业，让学生完成《对话·拓展》中三个短篇作品的评点，有学生反映语文作业太多了，有学生觉得语文作业太少了。有人两小时完成，有人十分钟就完成了。这固然与学生阅读的速度相关，但更多与学习态度相关，关键不在“能不能为”，而在于“愿不愿意为”。走马观花看一遍文章，可以一目十行，留下粗疏的印象，加上两句隔靴搔痒式的感叹，这样的评点不要也罢。有一个学生评点到诗歌就写“物是人非的感慨”，自鸣得意，以为找到了快速完成作业的捷径，其实是自欺自误。只有真正深入文本，才能有所得。
二、提倡“真阅读”，避免惟书是从
正所谓“尽信书，不如无书”，书本不是万能的，不是至高无上的。中学生阅读教学中接触到的文本当然是中外的优秀篇目，但是金无足赤、人无完人，作品也没有尽善尽美的。有些作品有时代的局限，有些作品有作家的偏好，若是对阅读书目仅仅是虔诚地仰望与聆听，那么很难培养起真正的审美的眼光。中学生需要采取鲁迅先生的“拿来主义”，以自我的眼光，对作品表明自己的态度。
阅读作品时，不妨思考，作者说的都对吗？是不是放之四海而皆准的真理？有没有逻辑上的缺憾，有没有情感上的偏差？如果有瑕疵，我们如何看待作者的观点？这恰恰是批判性阅读的起点。比如《说木叶》这篇经典之作，林庚先生总结了“木”的两个艺术特征：其一，“木”仿佛本身就含有落叶的因素;其二，“木”暗示的颜色是微黄的、触觉上是干燥的。阅读时可以反推，有没有例外呢？事实上，“木欣欣以向荣”“野芳发而幽香，佳木秀而繁阴”等句子中，“木”给人的感觉是湿润的、绿意盎然的。那么，《说木叶》这篇文章是不是就没有价值了呢？自然不是。林先生的作品是艺术精微的体验，而不是科学上毫无例外的规则。深入思考，才是“真阅读”，才能写出“真评点”。
三、提倡“真见解”，避免人云亦云
教师要引导学生评点出自己的真见解，避免人云亦云。阅读教学中评点的目的是引导学生潜心研读文本，揣摩其间的旨趣。而当代社会，各类资讯极度发达，教材及各类资料提供的阅读篇目早已不是完全新鲜的，学生很轻易就能占有教学参考资料或者网络资源，如果学生仅仅是将现有的资料“乾坤大挪移”，缺少了自己的斟酌与品味，就会被他人的看法左右，跟评点的要义背道而驰。
这部分学生是因为偷懒，让别人的头脑占据了自己的大脑，缺少思考。所以，教师要引导学生带着新鲜感去阅读文字，才可能使他们写出鲜活的评点。
另有一部分学生，评点跟着参考资料亦步亦趋，乃是源于不自信。他们不相信自己有能力解读看起来很高深的文本，害怕出错，害怕遭到别人的嘲笑，因而没有底气将自己新鲜的体验记录下来。久而久之，也会对教辅资料形成依赖，被牵着鼻子走。这一点，需要教师提前告知，表明评点的规则，提倡尊重自我的阅读感受，认识有过程，评点也需要修正才可能臻于完善。
笔者所在的学校曾经让高一的学生在第一学期阅读《边城》《呐喊》等书目，要求写读书笔记，很多学生是以文学评论的方式完成的，有些虽然不够成熟但可圈可点，例如《论边城的乡土性》《边城中的黄狗》等篇目。学生必然要经过细致品读之后，才能选取这样新颖的角度，作出自己独特的解读。而有些篇目来自于网络，一望即知，甚至原作者的名字都列在其上。教师要引导学生端正评点的态度，不屈从别人的解读，相信自我的阅读认知，如果确实理解错误，纠正之后也能化为自己的精神血肉。
四、提倡“真感受”，避免思维固化
中学生在评点时，已经是具有一定知识积淀的人。“学生并不是空着脑袋走进教室的”[2]，固有的观念是评点的基石，但同时也可能形成意义的遮蔽，造成鉴赏的障碍。有些学生思维固化，评点完全概念化图式化，缺少真正的鉴赏。
例如，鲁迅的作品《五猖会》，父亲逼着“我”背完书再去参加五猖会，“我”觉得索然无味，作者在反思教育方法，而有些学生却认为“文章反映了封建礼教对人的束缚”，这是来自于学习《祝福》等课文的经验。“礼教”二字似乎成了鲁迅作品的标签，被评点者很随意地贴在了《五猖会》之上。
再如，鲁迅的《阿长与〈山海经〉》，欲扬先抑，前面部分描写了阿长的一些可笑的言行，表达了鲁迅对她的悲悯、同情，后面部分表达了鲁迅对阿长的感激、怀念。但有学生评价前半部分作者对阿长“哀其不幸、怒气不争”。学生先入为主，认为鲁迅是耿直的民主斗士，对所有看起来愚昧可笑的小人物都是“哀”且“怒”，没有想到鲁迅这样铮铮铁骨的硬汉也有内心柔软的一面，真是可笑可叹！
与此相似的是，提到李白就是豪放飘逸，忽略了《相逢行》等诗篇中李白浅吟低唱的清新婉约。说起杜甫就离不开沉郁顿挫，漠视了《望岳》等作品中杜甫的豪迈情怀。将作家不同的作品概念化，以作家的共性取代对具体内容的个性化解读，这样的评点方式要不得。否则，遇到不熟悉的作家作品，就傻眼了。
当然，共性与个性非但不矛盾，反而相辅相成。如果从作品的个性化解读出发，再联系其他作品，形成对一个作家的整体感知，由个别到一般、以点带面，这种评点方式就可圈可点、值得赞赏。
五、提倡“真鉴赏”，避免言语粗疏
评点来自于读书时对感悟的随手记载，“我手写我心”，但是自我感受的表达需要有一定的艺术性、审美性。如果对文章已经理解到位了，但评点时用日常未加修饰的大话、空话、套话来表达，则未免不美，令人感觉亵渎了文本。
例如，评点刘义庆的《世说新语》，很多学生从“酒”入手来评点。有学生评点：“魏晋的人喝酒多，我们要少喝酒。”评点淡而无味，简陋粗糙。
而有些学生的评点颇具韵味：“或为了追求物我两忘，追求精神解放;或为了明哲保身，显示自己与动乱的政事无关，他们将自己的灵魂浸泡在了酒中。”再如：“在这些名士沉浸酒香之中、看似无忧无虑的外表下，我有时会惊讶地发现一颗孤独的灵魂。”语言具有抒情性、感染力。
当然，阅读教学中的评点以表达自己的理解为主，要有概括力，不可能要求所有评点者都能斐然成章，但评点是文学再创造的过程，评点者要稍稍留心于遣词造句，避免与原文天差地别、太不“般配”。
学生在教师引导下细读深思，避免评点偏误，从而主动与作者共同建构文本的可能意义，使阅读成为自觉本能，实现语文素养的自然提升，不亦乐乎？
参考文献：
[1]金圣叹.金圣叹批评本水浒传[M].长沙：岳麓书社，2015：4.
[2]冯忠良，武新春，摇梅林.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2015：168.
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