大学生心理资本、成就目标定向与学业成就关系研究?鄢
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作者: 王雁飞 李云健 黄悦新
摘 要：采用修订的“大学生心理资本量表”、“成就目标定向量表”和“学业成就量表”，以广东省4所高校的大学生为调查对象，对大学生心理资本、成就目标定向与学业成就之间的影响效应，以及基于这三者关系建立的中介作用模型进行了实证研究。结果表明：大学生心理资本、成就目标定向均对学业成就具有显著预测作用，心理资本对成就目标定向具有显著影响，并且成就目标定向在大学生心理资本对学业成就的影响中确实存在显著的部分中介作用。
关键词：大学生；心理资本；成就目标定向；学业成就
一、问题的提出
随着知识经济时代的到来，人才逐渐成为一个国家和民族的核心竞争力。高等院校作为向社会输送高质量人才的主阵地，其衡量人才质量的一个重要标准为学生的学业成就。因此，如何提高学生学业成就、何种因素会影响学业成就成为学者关注的问题。学生心理资本对其学业成就会产生正向影响的观点已得到不少学者的证明，但是在心理资本如何影响学生学业成就这个问题上却存在较大分歧。文献研究发现，目前大多数关于心理资本与学业成就关系的研究，主要采用主效应模型的研究范式，即认为心理资本及其子因素直接作用于学业成就，产生增益作用。但事实上，心理资本及其子因素也可能会通过诸多因素的影响间接地对学生学业成就产生影响作用，即中介效应模型可能会更好地揭示这一过程的复杂机制。文献研究还表明，大学生在校的学习行为和学业成就与其成就目标定向有着密切的关系。考虑到心理资本是影响大学生心理与行为的更为深层次的影响因素，在心理资本影响大学生学业成就的过程中，成就目标定向可能起着中介作用，也就是说心理资本极有可能是通过影响大学生的成就目标定向来间接作用于学业成就的。因此，本研究拟从心理资本视角出发，采用缓冲效应模型，引入成就目标定向作为中介变量，来探讨大学生心理资本对学生学业成就的内在作用机制，希望从更深层次挖掘学生心理资本影响其学业成就的内在过程，并根据实证研究的结果为高等院校人才培养提供理论与实务方面的指导和建议。
二、理论基础与研究假设
1. 心理资本与学业成就的关系
Avolio等（2004）将心理资本定义为有助于预测个体高绩效工作和快乐工作指数的积极心理状态的综合，这些积极心理状态能够产生积极的组织行为，使个体勤奋努力地去做正确的事情，并且获得较高的绩效和工作满意感。[1]尽管关于心理资本维度的认识尚未有一致观点，但是大多数研究都认为心理资本包括希望、自我效能感（自信）、乐观和韧性这四个要素。根据Luthans，Youssef和Avolio在2007年对心理资本定义的修订，自我效能感指的是拥有表现和付出必要努力、成功完成具有挑战性的任务的自信；乐观即为对当前和将来的成功做积极归因；希望是指坚持目标，为了取得成功，在必要时能够重新选择实现目标的路线；而韧性则是当遇到问题和困境时，能够坚持、很快恢复和采取迂回途径来取得成功。[2]
研究表明，自我效能感、乐观、希望、韧性等对学习成绩产生正向影响，而自我效能感、希望、乐观等均为积极的心理状态，属于心理资本。自我效能感能够促进认知参与，增强自我效能感可以促进学生对认知策略的运用，从而提高学习成绩。[3]Zimmerman等（1992）发现，自我效能感直接或间接地影响学业成就[4]；王振宏等（2000）的研究也表明，自我效能与学业成就有显著的正效应[5]；Snyder等人进行的初步的实证研究显示，学生的希望水平不仅与平时成绩相关而且能很好的预测期末成绩（Snyder et al., 1991）[6]；Kwok.O（引自胡烨妃，骆宏，2010）的研究发现，相比于其它因素（如认知水平，外在表现和家庭经济情况），韧性水平更能预测学生当前和未来的阅读水平和数学成就，而且高韧性学生总的学业成就要比低韧性组的好[7]；另外也有一些研究表明乐观的学生较之悲观者有更少的压力、孤独感，感受到更多的社会支持，学习成绩更好。从以上的研究成果可以发现，心理资本作为一种深层次的特质和心理能力，可以引导学生产生积极的学习行为，进而对学业成就产生积极影响，基于此，提出假设如下：
假设1：心理资本对学业成就具有显著的正向影响。
2. 成就目标定向与学业成就的关系
成就目标定向是成就动机研究的前沿课题,是目标设置研究的延伸,是社会认知研究取向在成就动机研究的具体表现。一般认为，成就目标定向主要由两个维度构成，在研究过程中学者们对两种成就目标定向的命名及其相关概念的命名都不尽相同，但给出的操作化定义都基本相似，本研究采用Elliott等（1989）给出的定义，将个体的成就目标定向分为学习目标定向和成绩目标定向。[8]前者占优势的个体在行为的过程中志于发展自己的能力，把能力的提高和对任务的掌握程度作为成功的标准，将失败看作是寻求解决问题的方法和达到特定目标的有效途径；而后者占优势的个体在行为过程中，以展示自己的才能和智力为动因，极力回避那些可能失败或显示自己能力欠佳的情境，倾向于参照群体来评价自己的成功。
研究表明，成就目标定向中的学习目标定向与学生学业成就成正相关；而成绩目标的影响作用却不甚明朗――在某些条件下，成绩目标定向占优势的学生表现出一些适应不良的结果：喜欢选择容易的任务、面对困难时更容易放弃等。然而，一些研究却又表明，成绩目标定向与学业成就之间正相关。[9]为了解释这些相互矛盾的结果，20世纪90年代末Elliot等人（Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997; skaalvik, 1997）将Atkinson的成就动机理论中的追求成功―避免失败的维度（趋近―回避）引入成就目标定向的概念体系中，提出了包含学习目标、成绩趋近目标和成绩回避目标的二因素三维度结构。[10][11][12]作出这种区分后，相互矛盾的结果在一定程度上得到解释：只有成绩回避目标与不良的学习、学业结果有关（Pintrich, 1999; Elliot, Harackiewicz & Barron, 1998），学习目标定向与成绩趋近目标定向均与学业成就正相关。[13][14]据此，提出假设如下：
假设2：成就目标定向对学业成就具有显著的影响作用。
3. 心理资本与成就目标定向之间的关系
尽管目前尚未发现关于心理资本与成就目标定向关系的研究，但是可以从相关的研究探讨两者可能的关系。Wong（1995）的研究表明，有责任心的学生更倾向于接受对失败的批评，并且具有要努力学习以取得好成绩的动机，责任心强的学生倾向于选择学习目标定向，真正从学习过程中获取知识；而责任心弱的学生倾向以成绩目标定向为主，更注重于表现。[15]张立（2010）也通过实证研究证明，高中生的责任心对学习目标定向有显著的正向影响，其中以学业责任心对学习目标定向的影响最为显著，但责任心对成绩目标定向的影响不显著[16]；而冯静等（2011）的研究显示，学生的自我效能感也和学习目标定向显著正相关，自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，为自己确立较高的目标而不会过分在意结果，更多的注重自我能力的锻炼，即更倾向于学习目标定向。[17]自我效能感和责任心均为积极的心理状态，属于心理资本。由以上文献可知，心理资本会不同程度的对成就目标定向的选择产生影响，尤其对学习目标定向的选择有较好的解释作用，基于此，现提出假设如下：
假设3：心理资本对成就目标定向具有显著的影响作用。
4. 心理资本、成就目标定向与学业成就三者之间的关系
关于心理资本对最终变量的作用机制研究，主要有主效应模型，缓冲效应模型，调节效应模型，动态效应模型几种看法。其中的缓冲效应模型认为，心理资本可能不是直接对结果变量产生影响的，其对个人、群体与组织层面的结果变量进行影响的作用机制是间接的，即心理资本会通过一些中介变量来间接的影响个人成就。Goldsmith（1997）研究发现，心理资本不但直接影响个体的自尊水平，而且还通过控制点来影响个体的薪酬水平[18]；Cole（2006）的研究表明心理资本通过影响个体的主观满意感来影响个体的动机，进而影响员工的行为。[19]这些研究很好地证明了心理资本对有关结果变量的间接作用机制。这样的机制同样可能作用在心理资本对大学生学业成就的影响过程中――心理资本可能通过影响大学生成就目标定向的选择，进而影响其学习行为，最终作用于学业成就，即成就目标定向在心理资本对学业成就的作用过程中可能起到中介的作用。据此，提出假设如下：
假设4：成就目标定向在心理资本对学业成就的影响中起显著中介作用。
三、研究方法
1. 研究样本
本研究采用随机抽样的方法，对中山大学、华南理工大学、广东外语外贸大学和深圳大学4间高校随机抽取样本。共获得有效被试473名，其中男生191人，女生277人；未满18岁5人，18-20岁228人，21-25岁222人；一年级82人，二年级208人，三年级154人，四年级11人，研究生以上17人；所读专业为人文社科经管类的217人，理工农医类239人，其他的16人；生活所在地为城市的282人，乡镇82人，农村107人；独生子女151人，非独生子女320人；学生干部205人，非学生干部266人。
2. 测量工具
为了保证测量工具的信度和效度，本研究在国内外现有文献使用量表的基础上，结合我国大学生的实际情况，对研究量表进行修改和完善。在本研究正式问卷确定之前，先在部分高校进行了访谈和预调研，预试共发放了200份问卷，有效回收176份，有效回收率88%。根据访谈和预试结果（用SPSS17.0软件进行因素分析），对问卷设计、条目数量及措辞等方面进行了修订，以确保本研究工具的科学性。
（1）心理资本。心理资本是本研究最主要的影响变量，主要是参照Luthans（2004）等的研究成果，并结合中国文化和大学生的使命，在原有的自信、希望、乐观和韧性的基础上引入责任维度，并对其中的题目进行了修改，使其适合大学生心理资本的测量。[20]根据前期的访谈和预调研结果显示，中国大学生基本上把希望和乐观理解为一个概念，因而本研究删去希望这个维度；另外，心理资本量表的项目分析、因素分析和回归分析结果显示，责任维度可以纳入心理资本的范畴。所以，本研究修订后的心理资本量表共有自信、韧性、乐观和责任四个维度，共15个题目。
（2）成就目标定向。在对成就目标定向内容的界定中，主要借鉴Elliot & Chureh（1997）的观点，并结合中国大学生的实际情况进行修订，从学习目标定向、成绩接近目标定向和成绩回避目标定向3个方面来衡量大学生的成就目标定向：学习目标定向的学生注重对学业任务的理解和掌握，以学习知识为目的，关注自身能力的发展；成绩目标定向学生关注如何通过成绩来表现自己的能力，将学习视为一种手段。其可分为成绩接近目标和成绩回避目标，前者关注的是通过取得好成绩来展现自身能力而得到他人的肯定评价，后者则致力于避免暴露自己的不足，而担心别人的否定性评价。本研究修订后的成就目标定向问卷共13个题目。
（3）学业成就。大学生最主要的任务是学习，因而本研究将学业成就作为对大学生学习效果的测量指标。本研究将大学生学业成就定义为：大学生在某一时期内的学习结果、学习行为和学习态度的总和，主要包括大学生行为绩效和客观成绩两个部分。其中大学生行为绩效是根据王雁飞（2002）的员工绩效量表改编而成，由学习绩效、人际促进和学习奉献三个维度构成[21]；客观成绩由智育分排名、德育分排名、文体分排名和综合分排名构成。经预调研修订后，学业成就问卷共有15个大学生行为绩效题目和一个客观成绩五点量表（问卷其余题目皆为里克特六点量表）。
3. 问卷的效度与信度
本研究运用SPSS17.0软件对正式问卷进行因素分析，结果显示各项目的因素负荷量值均在0.5以上，表明本问卷具有良好的效度，具体结果见表1。
本研究信度分析检验结果见表2黑体部分，从中可以看出，各问卷的Cronbach's α值都在可接受范围之内（＞0.58），表明问卷具有较好的信度。
四、研究结果
1. 各变量之间的相关性分析
本研究对各个量表及其维度进行了相关性统计分析，结果见表2。从相关分析结果中可以看出：①大学生心理资本各维度与学业成就各维度的相关均达到非常显著的水平，说明大学生的自信、韧性、乐观、责任水平与学业成就密切相关；②学习目标与学业成就各维度的相关均达到非常显著的水平；成绩接近目标与学习绩效、人际促进和客观成绩的相关均达到非常显著的水平，而与学习奉献的相关不显著；成绩回避目标与学习绩效、人际促进和学习奉献的相关均达到非常显著的水平，而与客观成绩的相关不显著；③自信与学习目标和成绩接近目标的相关均达到非常显著的水平，而与成绩回避目标的相关不显著；韧性、乐观、责任与成就目标定向各维度的相关均达到非常显著的水平；④性别与韧性、成就回避目标、学习奉献的相关均达到显著；年级与学习绩效、人际促进的相关均达到显著；学生干部与自信、韧性、成就接近目标、人际促进、学习奉献和客观成绩的相关均达到显著的水平，说明学生干部与大学生心理资本、成就接近目标、学业成就有着密切的关系。
2 . 各变量之间的回归分析
（1）大学生心理资本与学业成就之间的关系
从表3可以看出：自信、责任对学业成就的影响作用均达到极其显著的水平，说明心理资本中的自信和责任都是预测学业成就的重要变量，这两个变量对学业成就的影响效应量达到了23%；而韧性、乐观对学业成就的影响作用不显著。因此，假设1获得部分支持。
（2）成就目标定向与学业成就之间的关系
从表3可以看出：学习目标定向、成绩接近目标定向对学业成就的影响作用均达到极其显著的水平，说明学习目标定向和成绩接近目标定向都是预测学业成就的重要变量，这两个变量对学业成就的影响效应量达到了23%；而成绩回避目标定向对学业成就的影响作用不显著。因此，假设2获得部分支持。
（3）大学生心理资本与成就目标定向之间的关系
从表3可以看出：心理资本各维度对学习目标定向的影响作用均达到显著的水平，这4个变量对学习目标的影响效应量达到了36%；乐观、责任对成绩接近目标定向的影响作用均达到非常显著的水平，这两个变量对成绩接近目标定向的影响效应量达到了14%，而自信、韧性对成绩接近目标定向的影响作用不显著；乐观、责任对成绩回避目标定向的影响作用均达到显著的水平，这两个变量对成绩回避目标定向的影响效应量达到了6%，而自信、韧性对成绩回避目标定向的影响作用不显著。因此，假设3获得部分支持。
（4）大学生心理资本、成就目标定向与学业成就之间的关系影响
为了进一步探讨成就目标定向在大学生心理资本与学业成就之间的中介作用，本研究采用三步中介回归分析法。具体结果见表4。
从表4中可以看到，心理资本各维度对学业成就的效应c均达到显著，心理资本各维度对学习目标和成绩接近目标的效应a均达到显著，韧性、乐观、责任对成绩回避目标的效应均达到显著。学习目标的中介效应b均达到显著(β1=0.321，P<0.001；β2=0.385，P<0.001；β3=0.375，P<0.001；β4=0.316，P<0.001)，直接效应c’均达到显著(β5=0.235，P<0.001；β6=0.135，P<0.001；β7=0.176，P<0.001；β8=0.276，P<0.001)。因此，学习目标起着显著的部分中介作用。成绩接近目标的中介效应b均达到显著(β1=0.291，P<0.001；β2=0.318，P<0.001；β3=0.301，P<0.001；β4=0.275，P<0.001)，直接效应c’均达到显著(β5=0.330，P<0.001；β6=0.228，P<0.001；β7=0.230，P<0.001；β8=0.344，P<0.001)。因此，成绩接近目标起着显著的部分中介作用。当中介变量为成绩回避目标时，自信对成绩回避目标的效应a不显著；当自变量为自信时，成绩回避目标的中介效应不显著；而当自变量为韧性、乐观和责任时，成绩回避目标的中介效应显著(β1=0.159,P<0.01;β2=0.140，P<0.001；β3=0.113，P<0.001；)，直接效应c’均达到显著(β4=0.289，P<0.001；β5=0.302，P<0.001；β6=0.402，P<0.001；)。因此，成绩回避目标在局部具有显著的部分中介作用。
因此，学习目标和成绩接近目标均在大学生心理资本各维度对学业成就的影响中起着显著的部分中介作用；成绩回避目标在大学生自信对学业成就影响之间的中介作用不显著；成绩回避目标在韧性、乐观、责任对学业成就影响中具有显著的部分中介作用。因此，假设4获得部分支持。
五、结语
1. 主要结论
本研究以华南地区部分高校大学生为研究对象，探讨了大学生心理资本、成就目标定向与学业成就三者之间的关系，得到以下结论。
（1）大学生心理资对学业成就有着显著正向影响。研究结果表明，心理资本的子维度自信、责任、韧性和乐观均对学业成就有较强的预测力。当学生拥有只要付出必要努力，就能完成具有挑战性任务的自信时，学习的积极性和效率都会有一定程度的提升；如果学生拥有一种自觉地把分内事做好的人格特质，就会增强学习过程中的自觉意识，提升学习成果；当学生在学习过程中遇到问题和困境时，能够坚持并很快恢复，进而选取其他途径做出尝试，有助于学生在学习中不断克服瓶颈、实现突破和跨越；当学生倾向于对目前和未来的成功或失败做出积极归因的时候，将有利于学生对学习付出持续性的努力。因此，高校可以通过培养和开发学生的心理资本，重点关注学生自信心的构建，责任感的培养，韧性的锻炼和乐观精神的形成，从而提升学生学习的自觉意识，杜绝畏难情绪，培养积极心态，进而提升学习效率和学业成就。
（2）大学生成就目标定向对学业成就有着显著的预测作用。研究结果表明，学习目标定向和成绩接近目标定向对学业成就有显著影响，且相较于成绩目标定向，学习目标定向对学生学业成就的影响更大；而成绩回避目标定向对学业成就影响不显著。也就是说，如果学生将进步、提升作为成功的标准，把对自我潜能的不断挖掘和探求作为努力的动力，并将失败看作是能力提升的必经之路，就会更有利于打造持续的、不断进步的学业成就水平；如果学生喜欢在比较中彰显自己的价值，倾向于表现能力而不是培养能力，追逐成绩金字塔的顶端，固然也容易取得较好的成绩，但是笔者认为，这种思想并不值得引导和提倡，这种对结果的过分关注并不利于长远的发展和持续的进步。而如果学生将避免学业中的失败作为行动和努力的动力，关心的是如何才能尽量不表现出自己的能力的薄弱面，则不能对学业成就产生积极的影响。基于此研究结果，高校应该引导学生形成学习目标占优势的成就目标定向方式，使其能够正确认识能力和成功，从而促进学生学业成就的提升，同时为大学生将来步入社会打下良好的基础。
（3）心理资本显著影响大学生的成就目标定向。从研究结果可以看出，心理资本的子维度自信、韧性、乐观和责均任对学习目标定向具有较强的预测力；乐观、责任对成绩接近目标定向和成绩回避目标定向均具有显著的预测力。高自信和高韧性的学生偏向于选择具有挑战性的学习任务，具备克服困难的强大信心，并且遇到困难时能够持之以恒直至成功；而不会以展现自我或回避困境为动机，因而倾向于选择学习目标定向。但是，乐观和负责任的学生可能会选择学习目标定向，也可能选择成绩接近目标定向、成绩回避目标定向。究其原因，乐观的学生会对目前和未来的成功做积极的归因，当其充满自信地把成功归结为自己的能力和努力时，他可能会倾向于选择学习目标定向；而当其把成功归结为老师同学们的帮助等稳定性因素时，他可能会抓住机会提升自己的成绩，进而增强个人能力和自信心等，因而选择成绩接近目标定向；但是，如果他不具备冒险精神，其可能会把完成基本的学习任务（例如及格万岁）当做成功的标准，因而倾向于选择保守的成就目标定向，即成绩回避目标定向。由于个体对自身应该肩负的责任的认知不一样，因而，负责任的学生有可能选择不同的成就目标定向。但无论其把掌握知识作为目标，还是把展现自我能力亦或是完成最基本的学习任务作为自己的目标，他都会负责任的去承担责任、完成任务。
（4）成就目标定向在大学生心理资本与学业成就关系中的中介作用分析。研究结果表明，成就目标定向在大学生心理资本与学业成就之间具有显著的部分中介作用。大学生的自信、韧性、乐观和责任水平将影响其对成就目标定向的选择，进而影响学业成就。进一步来说，高心理资本的学生偏向于选择具有挑战性的学习任务或者展现自我人格魅力，进而以掌握新知识、解决难题或者以获取良好的学习成绩为目标。高自信水平的学生相信自己有足够的能力解决所遇到的困难，因而不会选择回避。但是如果在连续多次的坚持后还不能从失败中恢复过来的话，即使是韧性水平和乐观水平高的学生，他们在知觉到自己能力不足的同时也会从为自己负责任的角度去考虑，进而有意识地回避一些自己能力之外的任务。因此，高校不仅要开发学生的心理资本，还要帮助其提高解决各种难题的能力。
2. 启示与建议
研究结果显示，大学生心理资本不仅对学业成就有显著的直接影响，还可以通过成就目标定向来间接影响学业成就。基于以上的实证结果，本研究认为大学生个体或高校在通过开发心理资本影响成就目标定向选择进而提高学业成就时，可以从以下几个方面进行考虑。
（1）知识、技能和心理资本要同时开发。个体只有在产生掌握知识、技能的需求并转化为动机后，才会采取行动去提升学业成就。因而高校不能仅仅关注对学生的知识、技能的传授，而忽略了对大学生心理资本的开发。三者应该同时抓，同时考核。
（2）轮流当学生干部。相关性分析结果表明，学生干部与心理资本显著相关，作为学生干部的经历，不仅能提高个人的责任感，还能在日常活动的组织筹办过程提升能力，增强信心，同时还可以锻炼意志力，提升个体对困难或挫折的承受力和恢复力。
（3）开设相关心理辅导课程，提高大学生心理资本。通过对学生进行积极的心理暗示，进而提升其自信心，并引导学生对成功或失败做积极的归因，培养其乐观精神。
（4）帮助学生设置目标，并提供相应的帮助。帮助大学生制定合理清晰的规划，使其能客观地认识现实，从而引导他们选择恰当的成就目标定向，减少不必要的弯路；同时提供相应的平台，帮助学生获取成功的体验，增强其自信心等。
（5）大学生个体应该积极参与各种有利于自身成长的活动。在实践中发现自己的不足，提升自己的能力，进而增强信心和面对困难时的坚韧性。
3. 研究不足与展望
尽管本研究得到一些对大学生自我发展和高等教育具有一定参考价值的重要结论，但仍然存在一些不足。关于大学生心理资本和学业成就的未来研究重点可以放在以下几个方面：①本研究在探讨大学生心理资本与学业成就的关系时，没有深入探讨影响大学生心理资本的因素。以后的研究重点应该放在影响大学生心理资本的因素上，以扩大研究结果的应用范围。②本研究的样本主要来自我国广东省的高校，结论的推广性还有待证实。未来的研究可以考虑在我国乃至世界其它地区进行比较研究，以进一步验证得出的结论。③本研究只采取横断面的研究方法，没有进行长时间的纵向研究，在未来可以尝试进行长期的跟踪研究，以提高研究结果的可推广性。
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