刍议“先学”在小学数学教学中的适用性
来源:用户上传
作者: 朱志敏
“先学”，特指江苏泰兴洋思中学独创的“先学后教”模式的第一个环节，即学生首先自学教材，不包括广泛意义上的观察、实践、操作、尝试等自主探究活动。“先学后教”模式的基本流程分为三个环节：（1）先学――学生先自学教材；（2）后教――学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，进行交流展示；（3）练习――作业，特别是基本的重要作业在课堂上训练，并当场讲评订正。洋思模式及其变式在中学教改中的巨大成功，引发了中小学教育界推广该模式的热潮。在把该模式引入小学数学时，就适用性问题教师们意见不一，主要集中在对“先学”的态度上。部分教师认为“先学”具有普适性，对小学数学也不例外，但部分教师持反对意见。思考“先学”在小学数学中的适用性问题，是解决教学实践操作问题的前提，对促进中小学在学习方式上的有效衔接也是必要的。
一、分析“先学”适用性的维度
简单地定论“先学”对小学数学完全适用或者完全不适用，这不是科学的态度；笼统地讲“先学”有时适用有时不适用，同样不具有可操作性。笔者以为，从学生、内容、目标这三个维度来分析，可以较为明确地回答适用性问题。
维度一：学生的发展水平
采用何种方式组织教学，首先取决于学生的心理发展水平。“先学后教”在中学具有普适性有其心理学上的解释。皮亚杰认为，到了11至15岁，青少年的思维能力超出了只感知具体事物的阶段，表现出能进行抽象的形式推理，这就进入了形式运算思维阶段。整个中学阶段，青少年的思维能力迅速得到发展，他们的抽象逻辑思维处于优势地位，反省性、监控性的思维特点越来越明显。
著名教学论专家江山野先生把教学过程划分为五个阶段：完全依靠教师的阶段、基本上依靠教师的阶段、学生可以相对独立地进行学习的阶段、学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段、学生完全独立地进行系统学习的阶段。福师大余文森教授认为，当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力时，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式方法。
小学生能否先学后教，不能一概而论，需要从学生的心理发展、认知规律等方面进行客观分析。
1.从兴趣的发展水平来看
对小学生而言，相对强烈、对比鲜明、连续或富有新异性的刺激往往易引起他们的直接兴趣。在整个小学阶段，最初，小学生对学习的过程和学习的外部活动更感兴趣。从三年级开始，儿童开始喜欢比较新颖的、需要开动脑筋独立思考的学习内容。
启示：低年级学生对静态的学习材料（数学教材）不会有浓厚的兴趣，而且兴趣也不会持久。教师要利用低年级学生对学习形式的变化感兴趣的这一特点，巧妙地围绕教学内容来变化学习过程以激发他们的学习兴趣。
2.从智力的发展规律来看
小学生智力活动的一般形成过程包括以下五个阶段：
(1)了解当前活动的阶段，如听教师讲解或演示来获得一般表象和初步了解；
(2)运用各种实物来完成活动的阶段，如用小棒、图片完成计算活动；
(3)有外部言语参加的依靠表象来完成活动的阶段，如儿童一边说一边在脑子里进行计算（口算）；
(4)只靠内部言语参加而在脑子里完成活动的阶段，如进行心算；
(5)智力活动过程的简约化阶段。当多次进行某一智力活动之后，这一智力活动的各个阶段就逐渐简约化，省去某些阶段，以高速度进行。
以上五个阶段可以概括为“动作、感知―表象―概念、符号”三个连续阶段，这种顺序既不能颠倒也不能超越，这是客观存在于学生认知活动中的普遍规律。研究表明，有些小学生在学习上的落后，常常是由于其在智力活动过程中，缺少某一阶段或某一阶段的活动进行得不够充分而引起的。如：在教儿童演算时，如果从实物演算直接过渡到心算，常常会使有些儿童的学习产生困难，而当实验者补充了被省略的中间阶段，即让儿童在实物演算之后，再让儿童不看实物而只凭脑子里所留下的事物表象来进行演算，同时伴随着大声言语，这些儿童学习落后的状况很快就改变了。
启示：一开始的学习不能越过实物、表象阶段，直接进入内部语言阶段，学习不能直接从文本开始，而应该从活动开始，这可以称之为“先做后学”。高年级学生的逻辑抽象思维开始发展，学习可以逐步摆脱对实物和动作的依赖，可以直接从文本入手。当然，小学生的思维存在着不平衡性，如学生已经掌握整数的概念和运算的方法，在中年级学习整数运算时就不需要具体事物的支持，但当学生开始学习分数概念和分数运算时，如果没有具体事物的支持，就会感到很难理解。所以高年级学生也要根据学习材料的抽象程度具体而定是否适合“先学”，而不是一概而论，从某个年级起就开始适合“先学”。
“先学”相对于课堂听讲是一种自主建构的探究学习，但相对于独立发现是一种有意义的接受学习。从学习能力水平上看，接受学习是高于发现学习的一种学习形式。比之小学生，尤其是低年级小学生，中学生能大量采用“先学”是由其学习能力水平高而决定的。
维度二：教材的内容性质
是否适合“先学”，除了学生的发展水平以外，学习内容的特点也是一个制约因素。并非每一个数学内容都适合学生自学。
1.从纵向分
一般而言，后继性教学内容适合学生自学。如：“三角形、平行四边形和梯形面积”，因为有长方形面积作基础，学生可以通过迁移来学习。而上位概念（元概念）一般不适合先让学生自学，因为没有先前基础，无法通过自学找到内化点。如：“平均分”等。此外，实践性、操作性太强的教学内容也不太适合学生自学。如：五年级上册的“观察物体”，因为这部分内容要么书上没有清楚明白的文字表述，要么需要靠操作、实践来完成。
2.从横向分
传统上，小学数学知识可分为数与计算、量与计量、百分数、比和比例、应用题、代数初步知识、几何初步知识、统计初步知识八大部分。像计量单位的学习、应用题教学、有关几何知识的基本概念、统计初步知识以及难度较大的教学内容等就不能完全采用“先学”的教学模式。有些知识的难度较小，像有些纯计算的教学、有关简便计算的教学、复习性的练习课，就比较适合用“先学”的教学模式。
中学数学学习往往不从生活情境、活动经验入手开展教学，与数学材料的性质有很大关系。中学的数学内容，与生活具体应用相联系的逐渐减少，大量的是出于进一步学习或者数学本身发展的需要，内容较为抽象，文字描述较多，便于直接阅读。
维度三：目标的价值取向
当我们从学生发展水平、教材内容性质的角度，还无法对某一个具体数学内容作是否适合“先学”的明确决断时，我们应该考虑该数学内容的目标价值取向。
《课程标准》在总体目标中对知识技能提出以下要求：
（1）经历数与代数的抽象、运算与建模等过程，掌握数与代数的基础知识和基本技能。
（2）经历图形的抽象、分类、性质探讨、运动、位置确定等过程，掌握图形与几何的基础知识和基本技能。
（3）经历在实际问题中收集和处理数据、利用数据分析问题、获取信息的过程，掌握统计与概率的基础知识和基本技能。
从上述目标的描述中，不难归纳得到，三大领域的知识技能目标都有两个层次：“经历”和“掌握”。就“掌握”而言，无论是“先学”还是“先教（先做）”，只要组织得法，最终都能有理想的达成度。而对于“经历”而言，“先学”和“先教（先做）”给学生带来的体验是不同的。“先学”通常有两种让学生获得“经历”体验的方式：一是通过阅读教材经历数学知识的产生、发展过程；二是在自学教材后通过验证、重演等活动中经历。“先教（先做）”通常是通过创设问题情境，组织学生发现、尝试，让学生在自主探究中获得“经历”的体验。与前者的“经历”相比，基于情境和活动的经历更能使学生体验探索过程中的种种思维磨砺，从而品尝探索成功的满足和愉悦。
教师在确定教学目标时，有一个价值取向问题。如果把“让学生在经历数学知识产生发展过程中获得生动体验，激发强烈自主探究欲望”列为教学目标的重要部分，就不宜采用“先学”。否则，可以根据具体的内容性质和学生发展水平来作决定。
二、适用于小学数学的“先学”形式
先学有各种不同的类型。从师生关系上看，有教师指导下的先学，包括现场指导（导学法）和通过导学提纲进行指导（导学案），学生独立自主式的先学；从时间安排上看，有课内先学和课外先学；从自学任务上看，有不含作业的先学和含作业的先学；从学习进程上看，有一次性自学和多次性自学。“洋思模式”是基于初中生的学习能力总结归纳出来的，小学生与初中生在学习心理、学习习惯、思维特点等方面有很大的不同，因此引用该模式时，必须进行适用性的修正。
那么，适用于小学的“先学”方式是什么呢？小学生年龄跨度很大，心理发展水平的差异显著，显然不能只用一种方式来组织“先学”。通常讲，随着年级的升高，“先学”要从有教师的指导，逐步过渡到学生独立自主进行；从现场指导（导学法）逐步过渡到独立运用导学提纲（导学案）；从多次性自学，逐步过渡到一次性自学；从不含作业的先学，逐步过渡到含作业的先学。但从时间安排上看，不宜安排过多的课外先学，以免增加学生的课外负担。
从先教后学，到先学后教，直至只学不教，这是一个人学习能力终身发展的目标系列，也是学习能力发展的必由之路，既无法逾越，也无法割裂。在小学阶段科学、合理地组织学生“先学”，这是“培养学生学会学习”，并对其在中学阶段更快适应“先学后教”的，必不可少的教育举措。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-70250.htm
