职业能力导向的高职“基础课”教学体系建构
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作者: 于希勇
摘要：高职“基础课”教学体系改革是高等职业教育改革的应有之义。高职“基础课”教学体系改革，应以职业能力为导向。本文以后现代课程观为理论视野，对建构一种以职业能力为导向的高职“基础课”教学体系进行了探索。
关键词：职业能力；高职；“基础课”；教学体系
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2011）35－0040－02
高职教育要进行改革，高职教育改革要以就业为导向。课程是学校教育的轴心，高职教育改革应伴随着高职“基础课”教学体系改革。既然高职教育要以就业为导向，那么高职“基础课”教学体系也必然要以就业为导向。本文旨在从后现代课程观的视野，构建以就业为导向的高职“基础课”教学体系。
一、后现代课程观视阈下的高职“基础课”教学体系
现代课程观在当代教育中依然有着重要影响，在一些高职院校行政教学人员的观念中仍然根深蒂固。然而，现代课程观以“泰勒范式”为典型。它过于注重科学化的预测与控制而缺乏弹性，无法应对多元而又迅速发展的现代社会。高职“基础课”教学体系固然以就业为导向，但是所就之“业”乃变动不居。“后现代”作为一系列思潮，企图解构行为目标、标准化测验、量化研究及一切科技主义，崇尚非线性、模糊性、不确定性。后现代课程“设计一种既能容纳又能拓展的课程，这种课程通过不平衡与平衡之间的基本矛盾以促成新的具有综合性及转变性的再平衡化的出现。”[1]后现代课程观为建构高职“基础课”教学体系提供了宽广的视野。
二、建构职业能力导向高职“基础课”教学体系
无论如何，“泰勒原理”提出的基本问题，是任何对课程的研究都无法回避的。课程编制必须考虑四个基本问题：学习目标的选择与界定，即学校应实现那些教育目标？学习经验的选择和创造，即要实现上述目标学校应提供何种学习经验？学习经验的组织，即如何有效组织上述学习经验，以实现最佳效能？课程评价，即学习经验的效果如果评价？[2]
1.高职“基础课”教学体系目标制定
以高职院校为主体的高等职业教育，应该形成独立于“一般本科院校”之外的独立的高等教育体系。高职院校与所谓的“一般本科院校”，并非层次上的差别而是类型上的不同。前者属于职业应用型的高等教育。培养理论型、学术型的人才并非高职教育的追求。培养高级应用型人才是高职院校的办学定位。因此，构建高职“基础课”教学体系以职业能力为导向顺理成章。第一，高职“基础课”教学体系目标制定要把握行业发展动态。要了解国家关于该行业的相关政策、行业动态和发展趋势，可以聘请行业中精英人物，为校内专业提供行业信息并进行分析。第二，高职“基础课”教学体系目标制定要与企业的人才培养目标结合起来。尽管有一些短视的企业不愿意培养人才，但是一个企业要想长远发展，就不能没有一个人才培养规划。校企合作是学校与企业双方的合作，决不能理解为学校成为企业的人才培训加工厂，学校领导与企业都必须有一套长远的人才培养规划，而此种规划应是学校领导与企业的对话中产生。综上，高职院校各个职能部门应打破“各自为政”的局面，“基础课”也应与教务处等学校部门以及二级学院（系）共建共享教学平台，共同制订规划。“基础课”任课教师制定教学大纲、教学计划、教学目标以及教科书开发，不应从国家课程标准的条条框框出发，而应参照上述培养规划并提出反馈。
2.高职“基础课”教学体系内容设计
根据上述高职“基础课”教学体系目标，高职“基础课”教学体系内容应贴近行业，贴近企业，贴近实际。落实到高职“基础课”教学体系内容上，就是要以高职生的职业体验为中心。高职生的职业体验不仅仅是实习、实训，而是理论与实践的磨合，更是品性德性的历练。
高职核心课程，可以概括为“一个中心，三条主线”。“一个中心”，即“以就业为导向”，提供给高职生切实的职业体验。三条主线”，一条为公共基础课，包括普通基础教育和人文教育课程；一条是专业理论课，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；一条是技术技能课，包括校内技术技能基础素质训练和在生产一线顶岗实训课程。“三条主线”不是先后关系而是平行关系，它们贯穿于高职生学习的始终。当下高职“基础课”教学体系存在的问题是：第一、第二条主线往往脱离高职生的职业体验，陷入空头理论；而第三条主线又脱离理论教育，尤其高职生在“下厂”实习时几乎与学校失去了学业上的联系。
因此，在课程内容上应围绕如何实现培养目标这一中心，并着力将此种目标转化为高职生的职业体验。这必然伴随着原有的以学科为中心的“基础课”课程体系的解构，进行学科统整和学校教学资源的整合。
3.高职“基础课”教学体系实施
杜威在论述经验的重要性时讲道：“在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐和所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的经验；而承受的结果就变成教训――发现事物之间的联结。”[3]笔者认为，“基础课”虽为各门“专业课”之“基础”，但也应关注高职生的职业生活体验。这种职业生活，不仅是将来工作岗位要过的生活，也是当下就体验的生活历程。而且，只有将高职“基础课”教学体系转化为高职生的职业生活体验，他们才能在学校学习与岗位工作之间实现无缝对接。
三、高职“基础课”教学体系评价
高职“基础课”教学体系以就业为导向，因此高职“基础课”教学体系评价不能不参照到高职“基础课”教学体系目标。高职“基础课”教学体系目标不是提高学生学习成绩。相当部分高职生曾经一度被“应试教育”边缘化，坦率地说，高职生本来就是高考造成的“弱势群体”：他们不适合学术性、学理性的教育，他们已经厌倦了灌输式、知识性的教学，他们甚至逃避与现实无关的课程学习……但是，高职教育为高职生成才提供了发展平台，如果高职院校帮助高职生善加利用之，就会在“有人无业、有业无人”的结构性失业形势下，化高职生弱势为强势。高职教育课程评价的一个重要指标就是就业率，课程评价要实现从关注学业到重视就业的转变，在某种程度上可以说就业状况是衡量高等教育成效的综合性指标。
因此，评价高职生不应考察其掌握了多少死记硬背的知识，而应着眼于他们能否在复杂环境下，将固定的知识转化为娴熟的高级技能。也正是如此，知识不是体现于凝固的课堂教学，而是体现在驾驭客观事物中的一种方法。在此过程中，学生的情感、态度和价值观也可养成。以模具专业的“基础课”教学为例，学生不仅要掌握机械设计知识，还要能进行模具设计――但模具实训的重点不应在于加工出一模一样的模型，更重要地是追求完美的过程以及提高效率的方法。与此同时，也应培养学生的劳动意志力、审美能力等人文品格。
总之，高职生不是掌握技能的劳动工具，更不是机器人。评价高职生成才，应该将其视为完整的“人”的存在。
参考文献：
[1](美)小威廉姆・E・多尔,(王红宇译).后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000.
[2]陈旭远.课程与教学论[M].长春:东北师范大学出版社,2002.
[3](美)约翰・杜威,(王承绪译).民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001.
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