创造性阅读的理性思考与实践分析

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　　在《无中生有式创造性阅读批判》（《中学语文教学》2005年第1期）一文中，我主要针对创造性阅读中出现的一些问题提出了一些批评性意见。但恐怕又要引起老师们的误解，以为我是反对“创造性阅读”的。因此再撰一文，正面阐释一下我对这个问题的思考，请老师们批评指正。
　　我觉得在语文教学这个论域里来谈创造性阅读，主要有这么三个问题需要弄清楚：一是我们要创造什么；二是我们用什么来创造；三是我们怎么样来创造。
　　
　　1．我们要创造什么
　　
　　1．1 有“不创造”的阅读吗？
　　关于创造性阅读的许多文章，大都是从时代发展的需要、社会对创新的要求、培养学生创新能力这样的角度来论证的，论证过程大都是：为了适应时代发展的需要、满足社会对创新的要求、达到培养学生创新能力的目的，我们在语文阅读教学中，要提倡创造性阅读。――当我们这样来论证的时候，我们实际上将阅读分成了两大类型，一种类型是创造性阅读，一种类型是非创造性阅读。并且断定：创造性阅读是好的阅读、先进的阅读、高级的阅读，非创造性阅读是不好的阅读、落后的阅读、低层次的阅读。
　　这种论证是在一般意义上展开的，是非常抽象的；而它的结论则是错误的。因为根本就不存在“不创造”的阅读。在语文阅读教学中，“创造”的动机不是来自于“创造”，说得更明白点，不是为了“创造”所以我们要“创造性阅读”；“创造”的动机来自于“阅读”：任何阅读都是创造性阅读，任何阅读都包含了创造性的因子，都是创造的成果。现代文本理论、读者理论、哲学解释学、解构主义、建构主义等，都对此作了充分的论证，它们所讨论的所有问题，最后都形成“阅读的创造本性”的结论。“创造”是阅读自身的规定性，并不是从阅读外面另加给阅读的。“为了创造所以要创造性阅读”是关于“创造性阅读”的典型的皮相之论。
　　有的老师不愿意听这个“理论”那个“理论”。实际上，这些理论其实都只不过是对我们阅读经验的一般概括。即使不去管这个“理论”那个“理论”，仅仅直面我们的阅读实际，我们也能得出这样的结论：一千个读者就有一千个哈姆莱特。我所读到的哈姆莱特与你读到的哈姆莱特当然有共同的东西，但更有不同的东西，这个不同的东西是从哪儿来的呢？当然就是你我分别“创造”出来的。既然我们承认，世界上没有绝对相同的两个哈姆莱特，那么我们就当然要承认，任何阅读都是创造性的，都包含了读者自己的意见和感受。正是在这样的意义上，理论家说：阅读即误读，因为这个世界上根本不存在所谓“正读”，根本就没有“不创造”的阅读。
　　1．2 “一般性社会阅读”与“教学性阅读”
　　其实在“创造什么”这个问题之前，还有一个更根本的问题，即“我们为什么要创造”。但是这个问题在这里被我们化解了。因为既然没有“不创造”的阅读，那么“我们为什么要创造”这个问题其实等同于“我们为什么要阅读”。讨论到了这一步就开始涉及一些关键性问题了。我们为什么要阅读呢？一些老师回答这个问题的时候，走的是一条“阅读学”的路子：阅读是一种文化传承行为，它的实质就是文化的创造；阅读能使我们获得知识、体验人生、认识社会；阅读是我们成长的必由之路，我们在阅读中走向成熟。――我就是在这里和一些老师开始走向分歧的：在中学语文教学这个论域内，我们讨论“为什么要阅读”，最切要的答案是：阅读是一种学习行为，是一种语文学习行为，它的目的，就是学会阅读。――我走的是“教学论”的路子。
　　请注意我的这句话：“在中学语文教学这个论域内”！我们在讨论问题的时候，不能忘记我们是在一个什么意义上、一个什么范围内讨论该问题。我们在讨论“创造性阅读”时不是讨论一般意义上的阅读，不是把“阅读”当做一般文化行为来讨论的，而是把它当做一种教学行为来讨论的。而作为教学行为的阅读，与作为一般文化行为的阅读，当然有共同点，当然有密切的联系，但它的出发点和目的，却有着根本的不同。
　　比如说：作为一般社会阅读主体，我阅读《一次大型的泥石流》，我的目的是了解一条新闻，什么时间、什么地点，发生了一次什么样的地质灾害。有点层次的读者还想通过阅读它了解一点泥石流的知识：它是怎么形成的、它有什么危害，如何防治这种自然灾害。而作为“学习阅读”的阅读主体――学生，他阅读《一次大型的泥石流》，主要目的不在了解什么时间什么地点发生了一次什么样的地质灾害，泥石流是怎么形成的，它有什么危害如何防治等。如果他是以这些为主要目的来阅读《一次大型的泥石流》，那么他不是在学习语文，不是在学习阅读，而是在学习地理课，或物理课，或社会课，或什么反正不是语文的课。在语文课中，他们阅读《一次大型的泥石流》，主要的目的在于：学会阅读《一次大型的泥石流》及其同类文本。
　　1．3 “一般文化素养”与“阅读素养”
　　读到这里，老师们一定在怀疑我在这里所使用的“学会阅读”所指的内涵，它是不是又回复到过去的“技术性”操练的老路上去了？
　　为了更清楚地说明这个问题，我杜撰了两个词：“一般文化素养”与“阅读素养”。前者是指人的基本自然和社会知识、人生体验和人格修养，后者指的什么呢？它与“一般文化素养”是什么关系呢？我觉得这是我们讨论问题的一个关键。既然我们已经论证，所谓阅读，就是与文本一起创造的过程，那么，所谓“阅读素养”就是指“与文本一起创造新意义的素养”。我们从概念的表述中就可以看出它们之间的区别：“阅读素养”不等同于“一般文化素养”，它存在于“人的一般文化素养”与“文本”之间的关系中。通俗地说，所谓“阅读素养”，就是指人利用自己的一般文化素养及阅读经验，与文本一起共同创造新意义的素养。
　　在实际生活中，这两个方面的素养当然是联系在一起的，甚至是交叉在一起的，但在学理上，它们的区别又是非常明显的。在本文中，我们可以利用它来明确地区别上面讲到的“一般社会性阅读”与“教学性阅读”：前者的目的，是提高一般文化素养；而后者的目的，则在提高“阅读素养”上，说得更具体点，在提高“利用自己的一般文化素养及阅读经验，与文本一起共同创造新意义的素养”。
　　以上所述的结论是：第一，我们区分了“一般文化素养”与“阅读素养”，从而更进一步说明了“创造性阅读”有两种不同类型，这两种不同类型的创造性阅读它们的创造指向和成果是不同的：在“一般性社会阅读”中，它创造的是人的“一般文化素养”，而“教学性阅读”中，它创造的是人的“阅读素养”。第二，在人的“阅读素养”中，包含了、关涉到了人的一般文化素养，甚至可以说，它以人的一般文化素养为条件之一。第三，在阅读教学这个领域里，所谓“人的一般文化素养”，并不是与人的“阅读素养”并列的概念，并不是说人的素养包括“一般文化素养”与“阅读素养”两个部分。“人的一般文化素养”被关涉进了“阅读素养”之中，但并不构成“阅读素养”的一个组成部分。
　　1．4 我们创造了什么
　　如果以上的推导成立，那么我们来看看现在许多标榜为“创造性阅读”的课，它们使我们的学生获取了什么样的智慧呢？或者说，这样的创造性阅读让我们的学生“创造”了什么呢？
　　让我们回到陈爱娟老师的课例（见《中学语文教学》2003年第12期）。在这堂以“孔乙己告状”为基本途径的“创造性阅读”中，所有的活动都指向两件事：一是孔乙己是否挨了打；二是丁举人打了孔乙己是否应该承担法律责任以及承担什么样的法律责任。这两个问题，是“孔乙己告状”这种教学形式客观决定的，不以教学者和学生的意志为转移的，只要以“孔乙己告状”为教学形式，就一定要围绕这两个问题展开整个教学过程。这一个教学过程的确有“创造”，这个创造本身也不好说是没有价值的（这一点，陈老师在她的另一篇文章里作过论述，我认为她说的是对的。可参阅），可现在我要问的是这是一种什么意义上的“创造”，或者说，我们的学生通过“孔乙己告状”“创造”了什么：他们“创造”了小说《孔乙己》所没有或没有明示的“孔乙己挨打的事实真相”和“关于一位公民私刑拷打另一公民所适用的法律条文和应该承担的法律责任”。对学生而言，它“创造”了一些法律知识、一些关于小人物的人生体会和为小人物鸣不平的人格冲动。用我的话说，就是创造了新的“一般文化修养”。

　　我觉得我可以在我的上一篇文章（即《无中生有式创造性阅读批判》）的基础上更清楚地表达我的意思了：我不否认陈老师的课里有“创造”，甚至也不否认陈老师带领学生开展的“创造”有一定的意义，甚至也不否认这个“创造”也有一定的根据；我要否定的，是这个“创造”的语文教学、阅读教学的价值和意义，它的教学论的价值和意义：它利用《孔乙己》中的一些社会知识要素、人生体验要素和人格心理要素，“创造”（对学生而言）了新的社会知识、人生体验和人格修养，可是就是没有带领学生“创造”他们本应在这样的活动中创造的“阅读素养”，即如何利用这些一般文化素养与文本一起创造新意义的学识、能力和思维方式。因此，我认为，这样的创造固然体现了教育的一般要求，却没有体现语文教育的专责（惟有语文课才有的教学目标）。排斥阅读教学对学生“一般文化素养”的培养，是狭隘的；否定或者说遗忘了阅读教学的专责（发展学生的阅读素养），则是对阅读教学的根本否定，是阅读教学的自我放逐。
　　
　　2．我们用什么来创造
　　
　　2．1 “无中生有”和“有上生新”
　　明确了创造性阅读主要是“创造”新的“阅读素养”，那么我再来讨论在阅读教学中，我们用什么来创造。先从陈老师使用的两个概念说起。请允许我再一次引用陈老师的论述：“关于‘创造性阅读’。创造的含义包括两个方面，一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’，即在原基础上做修改补充，变成一样充满个性色彩的东西。创造性阅读也如此，学生既可以原文为基础生发出一些新见解和感受，也可以从原文中得到启发，给原文中的人物形象创设一个全新的结局。”（《如何引导初中生开展创造性阅读――兼与蒋红森老师商榷》，见《中学语文教学》2004．4）这里的关键，是关于“无”的解释。从陈老师的阐释来看，这里所谓“无”并不是一般意义上的“没有”“零”，而是对原文的一种态度。如果“以原文为基础”，这样的创造不属于“无中生有”而属于“有上生新”；如果“从原文中得到启发”，这样的“创造”就算是“无中生有”。
　　于是问题集中到“以原文为基础”和“从原文中得到启发”这两个表述上了。不排除这里有表述不清的情况。但我们揣摩作者的意思，似乎可以把“以原文为基础”理解为是“从原文出发”。如果这种理解没有违背作者的原意的话，那么我们可以换一句话说：如果“原文”是直接参与了“创造”，就属于“有上生新”；而“从原文中得到启发”，则似乎可理解为“从原文中找一些踪迹”。如果这种理解没有违背作者的原意的话，那么我们可以换另一句话说：如果“原文”只是提供一些“由头”，那么就属于“无中生有”。
　　由此我们可以知道，陈老师要讲的其实不是“无”和“有”，而是“有多少”“有什么”。“有上生新”的创造，原文有更多的参与；原文参与进来的，是原文“基础”的东西。“无中生有”的创造，原文只有更少的参与；原文参与进来的，可能只是一些次要的、“踪迹”性的东西。
　　2．2 用文本中的什么来创造
　　应该指出，陈老师并没有对文本采取虚无主义的态度。陈老师坚守了“阅读”的底线：她并没有抛开文本、不要文本来创造。这与当前最激进的所谓“另类阅读”（孔乙己是因为偷光盘而被打断了腿；卖火柴的小女孩是因为火柴开价太高才卖不出去；《背影》中的老父亲是因为懒得走路才从铁轨爬过去，还被“红袖章”抓住罚了款；《一件小事》中的车夫是因为垂涎过路女子的美色才特意把她绊倒等等）从本质上区别开来。换一句话说，陈老师是承认文本在创造中有某种作用的。她的观点是：在原文“基础性”内容上生发出来的是“创造性阅读”，从原文“非基础性”内容上生发出来的也是“创造性阅读”，并且具有同等重要的价值。
　　我承认作为“一般性社会阅读”，撇开文本的基础性要素，只是利用文本中的一些次要的东西“创造”出与原文没有本质联系甚至没有任何联系的新东西，也是有意义的。比如有一个人从“他在我们店里，品行却比别人都好，就是从不拖欠”中读出了“人穷但要诚信否则连酒都没的喝”的道理，这当然可以（这是一种新的人格修养）；有人读了《孔乙己》然后用“孔乙己”为自己设计的“长衫”注册商标，则只要工商局同意也无可无不可（这是对《孔乙己》的新的知识价值的发掘）。但是，这里所讲的“有意义”，和语文教学、和阅读教学是没有关系的，我们的语文教学、阅读教学的目的，不是让学生读了《孔乙己》后明白“人穷但要讲诚信否则连酒都没的喝”的道理，也不是为了让学生读了《孔乙己》后设计“孔乙己”商标的长衫的。
　　我与陈老师的分歧是：第一，我认为，创造性阅读教学应该创造新的“阅读素养”；第二，创造性阅读应该是在原文“基础性”内容上生发出来的。陈老师的“孔乙己告状”，第一，它创造的不是“阅读素养”，有“忘本”“失魂”之嫌；第二，它不是用文本中“基础性”的内容创造出来的，有“微言大义”“牵强附会”之错。
　　2．3 所谓“基础性内容”指的是什么
　　2．3．1 到这里我总结一下我的思路：一方面，我把阅读分为“一般性社会阅读”和“教学性阅读”；另一方面，我把阅读中的“创造”分为从文本“基础性”内容生发出来的创造和从文本“非基础性”内容生发出来的创造。我的观点是：“一般性社会阅读”也许可以从文本的“非基础性”内容出发，创造与文本没有什么本质联系甚至毫无联系的东西；但“教学性阅读”，则必须从文本的“基础性”内容的内在逻辑出发，读出由文本的基础性内容内在逻辑所规定的可能性中的东西。我们还是以《孔乙己》为例，另一位老师的课例提供了正面的例子，他的学生读了《孔乙己》后创造出来的三个“新作品”分别是从孔乙己的精神来源（四书）、孔乙己的社会处境、孔乙己的根本出路这三个方面展开他们的创造（参见俞建科《咬定文本不放松》，《中学语文教学》2005年第2期），这三个方面都涉及到《孔乙己》这篇作品的“基础性内容”，因而是语文教学所需要的“创造性阅读”。
　　2．3．2 我之所以对“一般性社会阅读”和“教学性阅读”作出这样的区分，理由是：“一般性社会阅读”与“教学性阅读”是两种不同的阅读行为。“一般性社会阅读”的出发点，直接就是提高人的一般文化素养，这也几乎是惟一目的。只要提高了自己的一般文化素养，包括增加自然和社会知识、丰富人生体验和提高人格修养，创造过程也就完成了，阅读的目的就达到了。在这个过程中，文本只不过是一个引子，或者竟只是一个“由头”。一方面，创造了，文本也就可以“用过即扔”；另一方面，这个创造，也不管它是从文本中的哪一点作为引子或“由头”，都是无可无不可的。是不是由文本而来，不决定“一般性社会阅读”的质量，因为它的目的本来就不在文本，无关文本，它的标准只在阅读后创造的“结果”本身的好坏深浅上。但是“教学性阅读”既是“创造的阅读”，更是“阅读的创造”，它的目的在于通过创造性阅读创造学生的“阅读素养”。“阅读素养”当然与人的一般文化素养有关，但“阅读素养”之所以是“阅读素养”，它的核心、关键，是人的一般文化素养如何向文本敞开，以及它如何有效地接纳和介入到文本的内在结构之中。总之，“阅读素养”是“关涉到文本”的素养，是做好“与文本结合”这件事的素养。因此，阅读素养的高低，决定于也表现于它与文本的哪一层面“结合”“关涉”，决定于也表现于他从哪一层面上有效接纳和介入文本的结构。与文本更深层面、更基础层面的“结合”和“关涉”，则能创造出更深厚、更丰富的“阅读素养”。

　　2．3．3 当然，我们需要对“基础性内容”作一种更明确的概括。我在这里以《背影》为例试着归纳以下三点：一是环境（背景），二是结构，三是逻辑。比如朱自清的《背影》，是不是写到了父亲爬过铁轨的“事件”呢？是写到了，但有的学生“创造性”读出“父亲违反了交通规则”，则完全脱离了当时那个特定的历史环境。因为规则是特定历史环境中的人制定的，此时此地的“违反”可能彼时或彼地却“不违反”。第二是看结构，看“父亲爬铁轨”这一事件要素在《背影》中与其他事件要素处在一种什么关系之中，它们是构成一种“亲情结构”呢还是构成“违规结构”。比方“买橘子”与“爬铁轨”，如果写父亲买橘子时趁卖主不注意偷偷地往自己的口袋里塞了两个，然后再描写“爬铁轨”，它们之间可能构成一种对父亲的否定性结构关系，由此我们读出“爬铁轨”是“不讲文明礼貌”“违反交通规则”也许是有可能的。第三是逻辑，如果我们把“父亲爬铁轨”当做“违反交通规则”来理解，那么与文本中所描写到的其他情节有没有逻辑冲突呢，与作者的创作动机有没有逻辑冲突呢？艾柯曾对诠释学提过三条原则，分别是：“简洁经济；指向某一单个的原因而不是诸多互不相干的杂乱的原因；与别的证据相吻合。”这三点，都是从逻辑这个角度来讲的。
　　2．3．4 创造性阅读，是以承认文本的可变性、未定性为前提的。但我们也必须承认，文本的背景、结构和逻辑，则是客观的、确定的。在创造性阅读教学中，我们一方面鼓励、引导学生用自己的人生经验、思想感情、社会知识来补充、改造、创新那些可变性内容，另一方面我们引导、鼓励学生理解、读懂文本中那些确定性因素，并且在二者固有的张力中达到一种既以我为主又开放接纳，既思接万载又内外补充，既情感激荡又思维缜密的阅读境界。这样的创造性阅读，以唯物论和辩证法为基本前提，避免了绝对相对主义和虚无主义的泥沼，也避免了教学实践中的任意性倾向。
　　
　　3．我们怎么创造
　　
　　3．1 “创造”的途径
　　在语文阅读教学中，创造的途径就是“对话”。“对话”这个概念有三个层次的含义，它既是一个哲学范畴，又是一种教学策略，同时也是一种教学方法。从我所见到的一些关于“对话教学”的文章来看，一部分老师主要是在教学方法或教学策略的层次上在理解着“对话”，主要把它理解成为一种“行为方式”，理解为人与人之间的一种问答、讨论、谈话行为。这种理解当然不能说是错的，但它实际上没有把握“对话”最重要的内涵，即它是人与文本之间的一种创造关系：为什么说阅读都是一种创造，因为所有的阅读都是读者与文本之间的一种对话。
　　对话的核心是“对”。在对话理论中，所谓“对”，就是寻找读者与文本的共同点、交叉点。用理论上的话来讲就是“视域共享”。创造性阅读，关键就是要“对”起来。在阅读教学中，创造的本质就在于：学生在寻找自己的思维和情感结构与文本的结构的共同点的过程中，他与文本相互之间因为吸取对方的一些元素而发生了一些“变异”，出现了一些新的元素。换一句话说，阅读的创造本质在于：阅读过程建构了一个新的意义结构；这个意义结构既不同于原来的“我”，也不同于原来的文本，而是分别从原来的“我”和“文本”中吸纳了原有的元素；这两个来自不同系统的意义元素融会贯通，诞生了一个新的意义结构。
　　这里的关键，是所谓“融会贯通”。这种“融会贯通”的具体过程，事实上至今尚未有人真正描述清楚。一方面，它们之间在不同层次都存在相互感应、渗透、倾倒，成为对方的一个组成部分；另一方面，它们之间在不同程度上存在疏离化倾向，陌生、不理解、不感兴趣、反感、质疑、批判贯穿于始终。心理学家们则用“同化”和“顺应”来描述这一过程。同化是指主体吸纳文本的某些要素或整个结构，将其组织成自己的结构体系中的某一个层次或要素，充实自己的内容；顺应则是指主体用文本的某些要素或整个结构，改造自己原有的某些要素或整个结构。总之，就像两个泥人，打碎了，和成稀泥，重新被捏成一个新泥人。这个过程，应该说，也是很难描述清楚的。
　　3．2 “创造”的动力因素
　　是什么因素驱动着阅读中的这种创造活动的发生呢？有些同志往往从阅读之外来寻找答案，事实上，这种驱动力，就来自于阅读本身的矛盾因素相互之间的运动过程。
　　3．2．1 文本与读者之间的矛盾关系。直观地来看，文本是客观的存在，读者是主观的存在，它们之间存在着一种反映与被反映的关系，我们可以用主客关系来描述它。但是，文本作为一种客观的存在不同于一般的自然物，它本身是人创造出来的，而且是双重的创造。首先它所使用的语言就是人创造的；其次作为一部作品，它又是一个个体的人用语言再创造出来的。文本既是整体的族类的产物（它使用了族类的语言），又是具体的个人的产物（它是独一无二的），前者使它与这个族类的所有人（通过语言翻译还可以使整个人类）相通，后者使它区别于这个族类的任何一个人。文本的这种双重性（客观性与主观性、共通性与个体性）的统一，一方面使它与读者存在相异、对立和冲突，另一方面又使它与读者存在相容、相通和共振共鸣。
　　逻辑的结论是，在更深层次上，文本的背后是一个主体的存在，因此文本与读者的关系，实际上可以被理解为人与人之间的关系，用理论上的话来说，就是“主体际”关系。因此更准确地说，文本与读者的关系，是以主客体关系形式存在的主体际关系。阅读过程中文本与读者相互之间的创造性，在最深刻的层次上，即来自于此。
　　3．2．2 文本与文本所反映的对象的矛盾关系。首先，“文本”与“文本所反映的对象”是不同的，是两种不同的存在。文本是人的某种活动（创作）的产物，对读者而言，它是客观的，但对于作者而言，它又是主观的。而文本所反映的对象则不管是对作者而言还是对读者而言都是客观的。为了更简化表述，我们称之为“文本所指”。一方面，文本是对“文本所指”的反映，另一方面，这种反映中又有着反映者（作者）自己对“文本所指”的理解、加工和创造。于是它们之间又构成一种对立统一的关系。
　　在这里，我们还需要辨别“文本内容”与“文本所反映的对象”即“文本所指”之间的区别。“文本所指”是客观的，是文本反映的客观对象；但文本内容则是主观的，是文本作者对文本所指的主观描述，里面不仅包含客观对象，还包含了作者的主观认识、情感态度，换一句话来说，它是作者主观世界中的客观图景，已经包含着作者对客观的加工改造。文本内容是相对文本形式而言的，它们是文本内部的两个侧面。文本形式与文本内容构成文本存在，文本作为一种存在反映着也是创造着文本所指。不同的文本形式承载着不同的文本内容，不同的文本内容反映着、创造着不同的文本所指。在这种复杂关系中，存在着许多被理论家们称之为“空白点”和“未定点”的空间；在阅读过程中，读者可以充分利用这些“空白点”和“未定点”，发挥自己的主观能动性，创造丰富多彩的阅读世界。
　　3．2．3 读者与文本所指的矛盾关系。文本所指，其实就是我们的生活世界。这个世界既是文本作者反映的世界，又是读者所生活于其中的世界。相对于我们每个人，生活是客观的，我们有时其实是无法改变生活的。读者作为生活中的一员，更多的时候，要与生活中的种种作抗争。读者与自己的生活世界的矛盾关系，深切地介入他们外在的与内在的全部，种种生活遭际在他们的心灵深处打下烙印，每个人，无时无刻不在深切地体味着生活给自己的种种感受、痛苦和幸福。这种感受、痛苦和幸福都是阅读中必定参与其中的要素。我们说，阅读是一种创造，根本的源泉，即来自于读者对生活世界的这种种感受、痛苦和幸福。当然，在一个阅读活动中，这种创造性更直接地来自于文本作者在自己的文本中对生活世界的描述，说得更准确些，是文本作者对生活的描述唤醒了读者的生活感动，从而“发动”了读者的创造力。

　　作者，读者，文本，世界――它们之间的复杂关系构成了一种巨大的阅读张力，创造性阅读之所以可能，创造性阅读之所以必要，皆出于此矣。我们要探寻创造性阅读的奥秘，必须从作者、读者、文本、世界之间的复杂关系出发，从中找到阅读和阅读教学固有的主观性、灵活性、创造性、自由性与客观外在性、规定性和制约性之间的矛盾运动规律。
　　3．3 创造的过程
　　3．3．1 在阅读教学中，如何创造这个问题，最后都要落实到“创造的过程”这一点上。我经常看到这样的“创造”课例：第一步，大致读懂课文；第二步，扔下课文来“创造”，有的甚至是与课文对着干。最典型的一个例子是我听到的一堂公开课《宝玉挨打》。任课老师别出心裁地把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍（这就是读了课文），然后匆匆进入“创造”：先让学生说说自己是不是曾挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法，最后还请了一位专家发言大讲了一通家庭教育之道。在这一个“创造”过程中，《宝玉挨打》这个文本被肢解、歪曲，文本的各个组成要素零星地被使用，被脱离具体情境提取出来分析、批判。比如说，贾政的哭被理解成是“子不教父之过”的惩罚或“错误教育方法”的痛苦反省，贾母的哭被理解成了对现代教育方法的殷切呼唤和对错误教育方法的极大愤怒，而宝玉的挨打则被理解成罪有应得或罪不应得，更有家长和学生比较穷人家的孩子与富人家的孩子，从而引申到富人家的孩子应该如何教育的问题。这是一堂“错大了”的创造性阅读课例，错的地方太多了，几乎可以成为“恶例”。而其中的一点（也许还不是错得最厉害的一点），就是“创造”的过程。
　　3．3．2 在上文中，我们说到作者、读者、文本与世界的关系。创造的过程，其实也就是一个从哪一角度切入这一个复杂的关系之中的问题。不管从哪一个角度切入，最终都要将学生（读者）与文本联系在一起。换一句话说，任何一种创造，最基本的要素，是学生（读者）与文本这一对矛盾关系。因此，一般而言，创造性阅读的最佳切入点，在学生与文本的关系上。
　　学生与文本的关系，最基本的，也是第一步，是学生对文本形式的接触。所谓文本形式，是指构成文本的物质要素，包括语言要素、结构、表达方法、文体、语言风格等。不同的学生，由于不同的个性心理特征和阅读经验，他们对文本形式的反应是不相同的，比如有的学生对文本的声音层面非常敏感，有的学生对语体特征把握非常准确，有的学生对句子重心的理解比较直接，有的学生对语势、语脉的直觉非常清晰，有的同学则对篇章结构、层次很容易理清；有的学生联想丰富，有的学生善于质疑，有的学生则长于补充。这是创造性阅读非常重要的一步。他们对文本的不同“反应”，即“阅读初感”，是阅读创造的起点。起点的不同，就决定了创造走向和重点的差异。创造性阅读，应紧紧扣住学生对文本的初步的“反应”，教学的目的，是推动这种“阅读初感”向着文本更深处、更基础处发展，与文本更深处、更基础处的内容展开对话，从而创造出更深厚、更丰富的对话成果。
　　3．3．3 文本是成线性呈现的，先有第一句话，然后才有第二句话，我们阅读文本，也是先读第一句，然后才读第二句。这是从时间角度对阅读过程的描述。但从心理这个角度来看，阅读则不仅是一个时间性过程，也是一个逻辑性或情感性过程。因为，我们在阅读中，并不是被动的接受文本的每一句话，先接受第一句，接着接受第二句，而是每阅读一句话（甚至每一个词语），阅读者都立刻直觉性地调用自己的所有积累进行联想、补充、猜测。比如读到第一句：“这一年的秋天，……”――第二句还没有进入你的眼睛，但你的心里已经开始联想、补充、猜测，你除了获得了一个有关“四季中的一季”的信息外，有关秋天的一切、你对秋天的感受、过去你阅读过的文本里关于秋天的描写、你自己在秋天里发生过的对你有影响的事、中国文化传统里关于秋天的意象、汉民族关于秋天的文化内涵等等等等，都一齐扑上来，它们与“四季里的一季”这个语言表层意义一起，作用于你对第二句的理解（比较你对“这一年的春天……”的联想、补充、猜测，以及它给你的感觉）。当然，所有这一切都是非自觉的，有的甚至是潜意识的。读到第二句：“风刮得与往年不同，一个下午，就把村子北面山坡上的大片梨树，刮了个精光。”第一，印证了你读第一句时的某些联想、补充、猜测（当然也排除了一些）；第二，又获得更多的信息，比如：风、村子（不是城市）、山（不是平原）、梨树等等。这些新的信息，又给了你更多的线索，让你去进行更丰富、更深入、更具体的联想、补充、猜测。你对第一句话的联想、补充、猜测中被初步印证的那一部分，与你从第二句话中获得的信息，一起作用你对第二句话的新的联想、补充、猜测，从而推进了你的阅读，为你接受第三句话的信息提供了更大的背景、更多的信息元素，为你关于第三句话的联想、补充、猜测提供更大的动力和支持。整个阅读过程，充满了这样一个“文本信息―联想、补充、猜测―文本印证―新的文本信息―新联想、补充、猜测―新文本印证”这样的循环不止的过程，直至最后将所有的信息以及联想、补充、猜测汇成一体、全面整合，从而完成整个阅读过程。
　　如果说，从第一句话，再到第二句话，从第一段，再到第二段，这是一个“自下而上”的过程，那么，读每一句、每一段，都会发生的“联想、补充、猜测”，则是一个“自上而下”的过程。“自下而上”的过程，是不断的接受、积累从文本中获得信息的过程，而“自上而下”的过程，则是不断调用自己的生活积累、人生体验、阅读经验，对文本进行加工改造也就是“创造”的过程。这个创造的成果，就是文本内容。
　　文本形式是线性的，它在一个时间链上展开给读者；文本内容则是逻辑的或情感的，它是读者利用在时间链上自己感应到的文本形式要素，然后按照自己的独特的思维逻辑结构或情感结构，创建出来的。总的来说，阅读过程是从文本形式到文本内容；但文本形式和文本内容本身，又有着各种不同的层次和方面，每一个层次和方面它们都发生着相互的对话、交流和补充。在某一个局部中，或某一个阅读阶段，可能又是从文本内容到文本形式，即从对文本内容的感悟去深入地体会文本形式的意味。
　　最后，请允许我用一段话为全文作结，以进一步澄清我自己的思路：首先，阅读即创造。但“一般性社会阅读”创造的是人的“一般文化素养”，而“教学性阅读”创造的是人的“阅读素养”。二者的不同，不但表现在目的上，也表现在它们对待文本的态度上。前者对文本是随意的、“用过即扔”，重在创造成果本身的价值上；后者则必须从文本的基础性内容出发，按照它所内含的可能性来创造，重在学会如何与文本对话。正因为如此，创造性阅读教学的途径，关键是利用学生与文本之间的矛盾关系，推动它们之间的深刻的、全面的、丰富的接触、反应、交流与融合。这样的一个过程，是一个丰富的内部世界各种要素相互激荡、互相转化、互相支持的过程，而不是一个由A到B到C这样简单的过程。
　　
　　【后记】
　　
　　文章写完了。但我仍感到迷惑：这么一个简单的道理用得着说这么多“弯弯绕”的话吗？是不是又犯了“理论脱离实践”“简单问题复杂化”“名词术语大爆炸”“象牙塔学院派”的毛病呢？我觉得可能是。但责任却可以推掉：一个本来简单的问题，当它被人误解、误用后，尤其是当它成为一种时尚、一种流行后，往往要花格外大的力气、用格外复杂的方法，而且还要等格外长的时间，才能扭过来。也许这也能提醒我们：当我们面对一个新的、也许并不很懂的概念或提法时，我们最要做的，不是匆匆上阵，而是先坐下来，弄懂它们的基本意思后再行动。先想清楚再干！这总是不会错的。
　　浙江师范大学人文学院 321000

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