幼儿园教育改革：从国家政策文本理念向教师教育观念传递的过程及其反思

来源:用户上传      作者: 刘丽湘　刘　焱

　　[摘要]我国幼儿园教育改革是一个从国家政策文本理念向教师教育观念转变的过程，本文分析了这个自上而下的幼儿园教育改革过程中理念的传递特征，并对这一过程中存在的问题进行反思。
　　[关键词]幼儿园教育改革；政策文本；传递；教师观念
　　[中图分类号]G610　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2008)06-0001-05
　　
　　始于上世纪末的幼儿园教育改革是一次“自上而下”的改革，它以1996年原国家教委颁布实施《幼儿园工作规程》为开始的标志，以转变“教师中心”“课堂中心”“学科中心”观念，体现学前教育整体观、活动观、主体观和发展观为宗旨。其实施过程为：从颁布幼儿园教育改革的政策文本开始，自上而下层层传递改革理念，直至政策文本理念转化为教师日常教育教学行为指导思想为止。评估这个改革过程，可从分析国家政策文本向教师操作性文本的“传递、转化”过程入手。
　　为此，研究者在山西、北京两省市展开了相关研究。具体方法为：对国家政策文本(《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要(试行)》)、地方政策文本(各地制定的《指南》或《纲要》之类以及《分级分类验收标准》等)、教师操作性文本(在山西、北京两省市各随机抽取五个县(区)，每个县(区)再分层随机抽取三种不同性质的幼儿园(事业单位办园、厂矿企业办园、民办园)，每所幼儿园再随机抽取一个中、大班，然后随机抽取每班教师的一份教育活动设计，共195份教育活动设计作为研究样本)进行话语分析。本研究旨在揭示从国家政策文本到教师操作文本之间话语一致性变化的情况。
　　
　　一、自上而下的幼儿园教育改革过程中理念的传递过程分析
　　
　　(一)从国家政策文本话语向教师操作性文本话语的传递分析
　　本研究首先运用专家评价法(对30名幼儿园教育改革的倡导者、研究人员进行深度访谈)，筛选出22个体现本次幼儿园教育改革精神的关键主题概念，然后对这些关键主题概念所使用的主题词(一个主题词为一个基本单位)进行分析，以判断国家和地方政策文本与教师操作性文本所使用的主题词是否一致。研究者认为，“主题词”是最能反映文本语义的基本单位，任何一个具有特定主题概念系统的文本都可由若干主题词构成，因此本研究通过统计各类文本中关键主题词出现的频率，分析这些关键主题词在各类文本中所占的百分比来比较话语一致性的变化情况，这种话语分析法能帮助我们了解各类教育改革文本在传递教育改革理念时是否抓住了核心或关键内容。
　　1、国家、地方政策文本话语构成基本保持一致
　　研究表明，国家和地方政策文本主题词分析曲线基本为一致性的波形变化。在国家和地方政策文本的22个关键主题概念中，全部主题词占文本总词量的百分比相当，说明国家和地方政策文本在话语构成上基本保持一致，地方政府在制定相关政策文本和分级分类验收标准时，基本保留了国家政策原有的话语内涵。
　　2、在教师操作性文本中出现了部分话语缺失
　　研究发现，教师在表述幼儿园教育改革目标时，出现部分话语缺失现象。例如，促进幼儿个性发展以及均衡发展，避免时间的隐性浪费，避免过渡环节的消极等待，生活常规的培养和渗透，尊重幼儿，平等对待幼儿，等等。可见，教师对教育活动的过渡环节、幼儿的一日生活环节缺乏应有的关注，较多关注集体活动的设计，“尊重幼儿、因材施教、促进幼儿富有个性的发展”等改革的关键理念在教师的教育实践中难以体现，幼儿的片面发展难以避免。
　　
　　(二)观念传递中各主体对关键主题概念理解的特征分析
　　参与幼儿园教育改革的主体主要有三个层面的专业人员：一是参与改革性政策文本研究和制定的研究者，二是幼儿园的业务管理人员，三是幼儿园教师。
　　让研究人员再按照重要程度将上述运用专家评价法筛选出的22个关键主题概念作进一步的排序，得出前8个关键主题概念依次为：以游戏为基本活动、幼儿主动学习、幼儿富有个性的发展、师幼互动、尊重幼儿、合作探究、幼儿情感体验、整合等。就筛选出的这8个关键主题概念分别访谈幼儿园教育改革的研究人员、幼儿园的业务管理者、一线的幼儿园教师(各30名)，指导语为：“你认为什么是……其基本要素是什么?请举例说明。”将各层次专业人员在回答过程中出现频次较高的主题词再进行编码，归纳出各层次专业人员对关键主题概念的理解特征，以分析幼儿园教育改革的关键理念在“自上而下”的传递过程中是否保留了其基本要素内容。
　　以“主动学习”这一成为大家共识的关键主题概念为例：“幼儿主动学习”不是指由教师手把手教的学习，而是指幼儿创造性地学习，能动地建构关于现实的知识，这和“幼儿发起的学习”含义相同。海伊斯科普(High／Scope)课程曾归纳出五项“幼儿主动学习”的要素，这也是学界公认的对“幼儿主动学习”的理解。它包括：(1)学习材料。在生活环境中，有许多适合幼儿发展的物品、材料，这些物品、材料可供幼儿从事不同的探索活动，学习就是由幼儿直接与这些物品和材料互动而产生的。(2)操作。幼儿有机会去探索、操作(组合或者改变)这些自己选择的物品和材料。(3)选择。幼儿自己选择学习活动。因为学习活动发自幼儿要满足自我的兴趣或追求知识的欲望，因此，为幼儿提供可供选择的物品、材料和机会，对其学习相当重要。(4)幼儿的语言。当幼儿描述他在做什么的时候，他就将自己动作的意念反映出来了，从而使自己现有的认知架构与新经验相结合，或者进一步寻求他人的帮助。(5)成人的支持。成人接纳并肯定幼儿对事物的理解程度、解决问题的方式以及创新能力。
　　研究发现，三个层次的专业人员在回答关键主题概念时均存一定程度的不完全现象，归纳如下。
　　1、研究者观点角度各异
　　在研究者层面，对关键主题概念理解的主要问题是：对同一问题的认识存在很大差异。如，对“幼儿主动学习”的理解至少有10种不同的观点。产生这一现象的原因大致有以下三方面：一是分析角度不同。有人是从师幼关系的角度来分析的，据此认为学习活动应该由幼儿发起，教师只是引导者和共同探索者。但有人认为应该纯粹由幼儿发起，也有人认为应该纯粹由教师发起，还有人认为由谁发起并不重要，既可以是由教师发起的，也可以是由幼儿发起的。二是对活动过程的认识不同。我们知道，活动有自控他控之分。有人认为活动过程应该由幼儿掌控，有人认为活动过程应该由教师引领、设计，但较多的研究者观点折衷，认为应该将教师的主动教和幼儿的主动学有机结合起来。三是对主动学习的内容认识不同。如有人将主动学习的内涵认识重点放在动机层面，有人则从认知、行为、动机等几方面作全方位衡量。研究发现，很少有研究者能完整阐述“幼儿主动学习”的五要素，这也许正是幼儿园管理者和教

师出现理念偏差的主要原因。
　　研究者对关键主题概念并未作出统一、明确的界定，因此容易产生歧义。以“幼儿主动学习”为例，究竟是以幼儿为学习的主体，还是以满足幼儿的学习愿望为教学的主要任务，抑或是以幼儿为教育的主要对象，等等，认识上比较含糊，客观上不利于观念在传递过程中让幼儿园管理者和教师把握理解。
　　因此，在幼儿园教育改革过程中，理论上的莫衷一是往往直接导致实践中的混乱，甚至导致实践中的概念偏转。
　　2、幼儿园管理者的观点趋于传统
　　仍以“幼儿主动学习”为例。幼儿园管理者对“主动学习”这一改革理念缺乏深层解读，只是像传达政策文本一样传达教育改革理念。不少幼儿园管理者的观点仍然趋于传统，在理解新理念时仍脱不开以教师教为主导的教学模式，甚至片面理解“主动学习”，如把“主动学习”等同于亲身体验等。我们知道，幼儿园管理者对教师的影响是举足轻重的，客观上往往是对教师工作作出评价的主要责任人，如果这一传递环节出现断层，那么整个理念传递就很有可能流于形式甚至背离改革初衷。
　　3、教师对关键主题概念的理解出现一定程度的偏转
　　偏转现象具体表现为：(1)对关键主题概念的理解缺乏明确的界限。对研究者在访谈中提及的多数概念，教师大多用“教师是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”等口号式话语来解释，说明教师对概念的理解有明显的泛化现象。(2)对关键主题概念的理解出现极端。如有的教师认为，“师幼互动中结果并不重要，关键是过程”“师幼互动就是教师与幼儿一起动”等。(3)对关键主题概念的理解出现缺失。如有的教师明确表示，不知道什么是“整合”，“应该是各活动之间有关联吧”，“尊重幼儿就是不干涉他们，让他们自主活动吧，因为幼儿有自我权利、自主空间”。(4)教师对关键主题概念的理解出现谬误。如有的教师认为，合作探究“只存在于科学领域”或“两个以上幼儿来完成任务，包括和教师一起完成任务”，师幼互动就是“与幼儿玩时保持一种友好关系，以孩子的心态参与孩子的活动，让孩子玩得高兴”，尊重幼儿就是“孩子想干什么就干什么”“教师与幼儿关系融洽”等。(5)对关键主题概念的理解趋向传统。如有的教师认为，“整合就是把各科目结合起来，音乐中加点美术，科学中加点绘画”，或者“整合就是将相关的内容放在一块儿上”。有的教师为“主动学习”制定了三条标准：一是我在讲时要用心听，按我的口头规则进行；二是倾听时要专注；三是学过的东西会灵活运用。这样的理解其实仍是以教师为中心的教学模式。在解释“探究”概念时，有的教师这样说：“要求教师慢半拍，让幼儿自己先探索，如果幼儿不是遵从教师预期的目标，就尝试用一些方法引导，达到预期目的，要用语言啊、动作啊什么的进行引导，比如说‘咱们再等等、再看看’之类，以发展幼儿的发散思维能力。”这样的理解仍脱不开教师主导的模式。(6)对关键主题概念的理解失之空泛。如有的教师认为尊重幼儿就是把幼儿“当人”看，至于如何当人看，作不出进一步的解释。仍以“主动学习”为例。有的教师这样说，主动学习的内容都是幼儿感兴趣的内容，因此必然会影响到主要的学习内容，从而影响到知识的系统性、教师引导的适宜性等。有的教师对“幼儿主动学习”的理解局限在分组活动上，从而忽视了幼儿在其他活动中主动发展的机会。有的教师对“幼儿主动学习”的理解囿于为幼儿“提供机会”、“允许”幼儿自主选择等层面，从而在不自觉中放弃了引导幼儿的机会，出现了两种倾向：一是在集体活动中，教师仍然实行高控制：二是在区域活动中，教师告诉幼儿想玩什么就玩什么，放任自流，甚至将幼儿自由游戏时间变成了教师放松和处理个人事务的时间。
　　上述例子说明，理解上的偏转必然使教师在观念向行为转化的过程中产生困难。这也是当前教育改革的症结之一――理论很完美，但难以转化为教师的教育行为。
　　进一步分析教师对关键主题概念理解的偏转程度，我们发现，能够正确理解关键主题概念的教师不到5％，超过85％的教师存在着或多或少的完全偏转现象，超过半数的教师出现部分偏转现象(偏转度的计算方法：偏转人数／总人数)，这种现象应该引起我们高度重视。
　　
　　二、对幼儿园教育改革从国家政策文本理念向教师教育观念传递过程的反思
　　
　　1、帮助幼儿园管理者进一步完成改革观念建构
　　实践中，教师的教育言行往往受幼儿园管理者所创设的园本评价体系所控制，因此，幼儿园管理者对关键主题概念的理解将直接影响教师的观念建构。本研究发现，幼儿园管理者对关键主题概念的理解远未完成。甚至在幼儿园教育改革的研究人员那里，对《纲要》的一些关键主题概念的理解也是仁者见仁，智者见智。这种仁智之见要是只是限定在学术研究层面那还无可厚非，如果出现在层层解读的过程中，就会导致幼儿园管理者和教师的困惑与茫然。有限的学习与培训研讨也难以完成帮助幼儿园管理者和教师建构观念的任务。一般说来，幼儿园管理者学习机会多于教师，观念建构相对要快一点，对关键主题概念的理解偏转度稍小。但要让幼儿园管理者同时也担当促使教师观念转化与建构的任务，那就显得力不从心了。因此，应该采取进一步的措施，加大培训力度，以帮助幼儿园管理者完成改革观念的建构。
　　2、重点关注教师在改革理念理解上的偏转
　　调查显示，面对教育改革，60％以上的教师有压力。压力主要来自五个方面：理论功底不足，教学方法不适应，教学技能欠缺，教育观念跟不上，文化基础薄弱等。这种压力很容易演化为教师对改革的不适应、抵触与抗拒，使得教育改革缺乏最后一个环节――实施者的动机支持。
　　归纳起来，教师对关键主题概念产生理解偏转现象的原因有以下几种。
　　一是国家在制定相关政策时缺乏各主体均要参与的机制。这一原因直接导致政策执行主体对政策内容和改革目标知之甚少甚至一无所知，难以接受和认同新政策。
　　二是缺乏信息反馈机制。这一原因容易使政策的进一步推进产生盲目现象。
　　三是政策执行者的素质跟不上要求。本次幼儿园教育改革对政策执行者――教师的素质要求主要有四方面：(1)较大幅度地用新观念替换旧观念，因此观念转换的任务比较重。(2)《纲要》的理念并非是具体的行为标准，因此留给教师的发挥空间比较大，这就要求投身改革的教师做好理论、实践两方面的素质准备。(3)要求教师将幼儿园教育改革的显观念内化为隐观念，以指导自己所有有意识或无意识的教育行为。教师如果缺乏与新的教育理念相适应的教育技能，如观察与反思技能等，就容易导致理念偏转。
　　四是教师角色转换的不适应。教师难以达到改革的要求往往与教师的传统教育观念有关。“教师角色应是指导者和促进者，教师应有更加广博的知识储备和更加娴熟的活动调控技巧以及教育

开发能力，但教师对这种角色扮演还只是停留在角色期待的水平，远未达到角色领悟、角色实践的水平。”
　　五是教师教育观念来源渠道单一。自上而下的教育改革是从观念更新开始的，而教师的教育观念大多来自“上面”发来的文件读本、培训教材，园内传达的《纲要》新精神与相关的研讨活动及材料，外来专家所进行的“洗脑式”培训等。这种“自上而下”的灌输，难以激发教师主动建构、理解新观念的积极性。一项调查显示，超过85％的教师在幼儿园教育改革中主要的学习材料就是《<幼儿园教育指导纲要(试行)>解读》，近15％的教师连《纲要》也没学过。超过50％的教师依赖幼儿园组织的教研活动转变教育观念，近90％的幼儿园培训教师的主要形式为教研活动和观摩活动。教师的教育观念来源渠道单一，容易导致教师专业视野的狭窄，使观念更新面临一定的困境。
　　六是促使教师观念转变的方式陷入误区。有研究者指出，观念的转变通常不是通过“传授观念”完成的。人们之所以关注教育观念的转变，主要有两个原因：一是认为观念属于认知层面，是人的行为的基础；二是认为原有的教育观念已经落后，不适应新形势的需要，因此只有改变落后的教育观念才能推进改革。强调进行教育改革首先应当转变落后的教育观念，认识到观念是人的行为的基础，这对于深化教育改革是有一定意义的。但是，教育观念的转变不仅仅是认知层面的问题，也是实践层面的问题。目前幼儿园教育改革常见的问题是：把实践层面的问题当成认知层面的问题，用认知层面的问题取代实践层面的问题。由于把实践层面的问题归因于认知层面，便使人误以为教育观念的转变主要发生在认知层面，所以主要通过传授观念的方式来实现。于是，传授、教导的方式便成了转变观念的主要途径，开会、学习、听报告、听讲座、参加辅导班以及到名园参观等形式也成了某些部门进行教育改革的主要工作方式。在这种思想指导下，要求专家学者提出新观念，要求教育主管部门推出新观念，便成为幼儿园管理者和教师热切希望的事。不可否认，也有一些幼儿园是通过动员教师参加教育改革实践，在实践中帮助教师转变教育观念的，但从总体上看，这种尝试的规模和程度有限。目前学界公认的一个理论是，教育观念的转变是个体在遇到问题和解决问题的过程中通过主动探究完成的。因此，促使教师教育观念转变的方式应摈弃“讲授”模式，使之成为教师主动探究的过程。

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