０～３岁婴幼儿早期教养实践中几对关系的思考

来源:用户上传      作者: 华爱华

　　【摘要】在婴幼儿早期教养实践中，存在着诸多教养行为上的矛盾。例如，对婴幼儿自发的行为是尊重还是规范，对婴幼儿的发展是顺应还是人为推进，等等。要解决这些问题，必须先从理论上认清早期教养中各种关系的内涵，包括婴幼儿心理发展的无意性与能动性的关系，成熟与训练的关系，早期干预与早期开发的关系。
　　【关键词】早期教养；无意性与能动性；成熟与训练；早期干预；早期开发
　　
　　一、婴幼儿心理发展的无意性与能动性关系
　　
　　在早期教养实践中，往往存在着发展与教育之间的尖锐矛盾。具体地说，教育者的主导作用是随着孩子的年龄增长而日益加强的；但发展的规律却告诉我们，儿童的自主性也是随着年龄的增长而日益明显的。于是，这对矛盾就表现为孩子的自主性与成人的主导作用之间的冲突。随着年龄增长，成人日益提高教育的要求，以改造孩子此前由于成人的纵容而形成的不良习惯。深究这个问题，其实还是一个对儿童发展规律的把握问题。
　　
　　1．婴幼儿心理的无意性和发展的能动性是统一的
　　无意性是儿童心理发展的年龄特点。0~3岁阶段是无意记忆、无意注意、无意想象占绝对优势的年龄，具体表现为大量无目的的自发行为。随着年龄的增长，儿童会逐步趋向有意性。正如我们看到的，婴幼儿的行为发展是从“先做后想”到“边想边做”再到“先想后做”的，行为的目的性日益清晰。自我意识的发展也是从主客体相混到主客体分离的，儿童逐步从意识到自己的身体，发展至意识到自己的行为，再发展至意识到自己的内心活动。在这个过程中，主体意识日益觉醒，这是儿童发展的自然规律。
　　心理的无意性表明了孩子行为的受动性，同时意味着婴幼儿对环境的极大依赖性。婴幼儿自己不可能创造环境和改变环境，但会被要求去适应环境。婴幼儿不会为实现自己的愿望或满足自己的需要去创造条件，只会依赖现有的条件作出自己的反应。再进一步讲，婴幼儿还不能明确地表达自己的意愿，所以他们能否如愿以偿，完全取决于成人对他们是否理解。因此，这一切决定了教养者在儿童早期发展中居于主导地位。孩子所处的环境是全面的还是有缺失的，接触到的游戏材料是丰富的还是贫乏的，照料者与孩子之间的关系是温馨的还是冷漠的，教养方式带给孩子的情绪体验是积极的还是消极的，等等，都取决于教养者。而取决于教养者的这一切，却决定了婴幼儿所能获得的发展机会和发展方向。
　　但心理的无意性所导致的自发性行为，又表明了婴幼儿发展具有能动性。因为婴幼儿的行为虽然不受制于自主意识的控制，但也不受制于外部要求的控制。正如我们所看到的，婴幼儿年龄越小，越难以按照成人的要求行动，表现出所谓的不听成人指令的“自说自话”，由着自己的性子进行活动，等等。事实上，婴幼儿行为的自发性完全是内在生长机制作用的结果。
　　发展的能动性，意味着我们可以为婴幼儿提供条件，创设环境，但不可能决定他们用什么方式来作用于环境，在什么时候获得怎样的经验。婴幼儿作用于环境的方式是受个体成熟状态和先天特质制约的，有明显的个体差异性。而作用于环境所获得的经验，又将进一步促进个体的成熟。所以，同样的环境对不同的个体发展的影响是不同的。
　　尊重婴幼儿心理的无意性，就要求教养者对环境的创设应当是刻意的；而尊重婴幼儿发展的能动性，就应当允许婴幼儿以自己的方式作用于环境。那种强迫婴幼儿按成人的预设目标去行动的做法不可能产生好的结果。
　　
　　2．心理的无意性和受动性是养成教育的依据
　　必须说明的是，自发性的行为决不是自主性的行为，只有当主体意识清晰的时候，其行为才有自主的可能。从自发行为到自主行为是一种发展，即从盲目行为到自觉行为。所以对孩子无意性的自发行为进行控制，并不属于对自主性的遏制。由此，我们引申出的是规范行为的问题。
　　孩子的良好行为习惯应该从什么时候开始培养，如何培养？现实生活中，我们发现家庭教育通常有这样一种情况：孩子的年龄越小，成人对其越放纵，越没有行为规范上的要求；随着孩子年龄的增长，成人便开始对其“做规矩”了。幼儿园也有同样的倾向，孩子年龄越小给予的自由时间越多；随着孩子年龄的增长，教师规范的活动就越来越多，孩子的自由便随之越来越少了。这样做的理由似乎也在于心理的无意性，因为孩子年幼不懂事，教养上的宽容也就在理了。
　　其实这恰是一种教育的颠倒。理由有三方面：一是心理的无意性意味着受动性，因此，年龄越小越依赖成人，也越相信成人的权威，这种“他律”的特征正是“做规矩”的极好时机；二是行为的塑造形成容易改造难，不良的行为习惯养成以后再纠正，要困难得多；三是发展的能动性随着年龄的增长将日益表现为自主性，这时外在的要求容易转化为内在自我的压抑，由此而产生心理上的痛苦。实际上，年龄越小，由理智带来的痛苦越少。卢梭早就说过，从小过度保护，使之少受苦难，其实是在为他累积苦难。所以，只有当孩子还不懂得痛苦的时候，就将他武装得能够忍受痛苦。孩子童年时候少受痛苦，结果却会使他在达到有理智的年龄时遭遇到更多的痛苦。小时候能轻而易举养成好习惯，如果要等长大再来改掉坏习惯，则往往要付诸暴力了。〔1〕
　　综上所述，一对尖锐的矛盾在这里显现了：既要尊重婴幼儿作用于环境的自发行为，又要以一定的规则来规范幼儿的自发性行为。这就是早期教养需要处理的婴幼儿心理的无意性与发展的能动性之间的矛盾。前者尊重的是婴幼儿的认知方式，后者规范的是婴幼儿的行为习惯。问题的关键在于怎样使婴幼儿心理的受动性与能动性统一起来。
　　婴幼儿的理性思维能力尚未形成，说教和训练是没有意义的。因此，要在尊重婴幼儿发展特点的前提下规范他们的行为，唯一途径就是对他们进行养成教育。0~3岁婴幼儿养成教育的具体方式可以是：运用条件反射的原理帮助婴幼儿学习规范，运用动力定型的方式强化婴幼儿的行为习惯，根据生理节律的特点帮助婴幼儿建立秩序感。
　　
　　二、婴幼儿早期成熟与训练的关系
　　
　　这里既涉及教养人员如何看待婴幼儿发展的问题，即是让婴幼儿自然发展或顺应他们的发展还是推进他们的发展，也涉及教养人员如何为婴幼儿发展提供机会的问题，还涉及教养人员在创设促进婴幼儿发展的环境时所提供的刺激充分还是不足，适度还是过度的问题。
　　
　　1．对成熟和训练作用于婴幼儿早期发展的认识
　　“所谓生理成熟是指子体从亲体中获得的遗传材料，或称个体基因的程序，预置在子体生理过程中的展现。”〔2〕 这是一个自然的过程，无须刻意对其施加影响，只要在一个适宜的环境里，个体的身体能力会随着时间的推移自行成长起来。也就是说，每个新生儿都是带着自然展开的成熟时间表降生的。从生物学角度讲，婴幼儿身体的发育成长是现成配置好的，什么时候翻身，什么时候爬行，什么时候将独立行走和开口说话，是不以教养者的意志为转移的，这是一种自然规律。
　　所谓训练是一种刻意为之的目标性行为，且是施行者和受动者双方的行为。个体接受训练是需要理智的，所以个体随着年龄的增长，理性的成熟，接受训练的可能性也随之增加。同理，年龄越小，训练的意义也越小，顺应其发展的自然规律也就显得更加重要。诚如维果茨基所言，3岁之前的儿童是按自己的大纲发展的，3至6岁的儿童一半是按自己的大纲，一半是按成人的大纲发展的。所以，对3岁前婴幼儿的教养，似乎不宜采用“训练”的方法。
　　那么，教养人员对婴幼儿的发展作用何在呢？
　　我们知道，生理成熟的展现过程是需要一定的保障机制的，那就是合适的环境。如果婴幼儿的某种发展所需的环境缺失，就可能导致其在某方面的成熟受到阻碍，因为只有环境才能给予个体以自发履行其生理、心理功能的机会。

　　以婴幼儿动作发展为例。婴幼儿的任何一种动作的发展大致经历了以下阶段：先是一个新动作的从无到有，然后是萌芽状态的新动作发展为熟练水平的动作，最后又从熟练水平的动作发展为高水平的技巧性动作。新动作产生的前提是生理成熟，从萌芽状态的新动作到熟练水平的动作，需要一定量的自发练习，而要达到较高水平的动作技巧就需要在练习的基础上进行训练。其中，婴幼儿的自发练习，是在合适环境中以成熟为前提的生理功能的自发履行，表现为尝试性和重复性游戏行为。当这个过程没有被纳入有意识的早教方案时，它只是一个自然发展的过程。但一旦我们将这个过程纳入到一个设计好的早教方案中，它就成了一个推进发展的过程。在现实生活中，为推进发展而采取的措施往往容易成为追求超前发展而违背发展规律的人为训练。
　　我们认为，将婴幼儿早期发展纳入一个有目的有计划的教养方案中是出于对婴幼儿早期发展的关心，因此，它不是一个盲目的无意识的任其自然发展的过程，但它又必须避免成为一个违背成熟规律的强制性发展过程。我们应有的责任和态度是“顺应发展”，其含义是为婴幼儿的自然发展提供保障，即创设合适的环境给婴幼儿以发展的机会。
　　
　　2．环境带给婴幼儿发展的机会
　　给婴幼儿的发展带来机会的环境有两种，一种是自然状态的环境，一种是根据发展的需要刻意创设的环境。
　　自然状态的环境对婴幼儿发展产生的影响有两种可能性，一是环境可能迎合了婴幼儿某方面发展的需要，给婴幼儿带来自发练习的机会。例如，一个正处于爬行阶段的孩子如果生活在一个有着安全而宽大空间的家庭里，他获得爬行的机会就会比一个生活在狭小空间中的孩子多得多，他的爬行动作也会发展得更快更好。二是环境可能造成婴幼儿某方面发展机会的缺失，使正在成熟的身体能力得不到足够的练习。例如，一个正在牙牙学语的孩子如果整天被一个寡言少语的保姆照料，那么这个孩子的语言听说机会就会大打折扣，他的语言发展就有可能受到阻碍。由此看来，自然状态的环境对婴幼儿发展的影响具有偶然性和不确定性特点。
　　刻意创设的环境对婴幼儿发展产生的影响也有两种可能性，一是这种环境提供了婴幼儿自发练习的机会，二是这种环境提供了对婴幼儿进行人为训练的机会。刻意创设的环境属于有目的有计划的教养范畴。但是这种环境是用以诱发婴幼儿的自发练习，还是用以对婴幼儿进行人为训练，完全取决于环境刺激的适宜性。当环境刺激与婴幼儿的成熟时机相吻合时，必然会诱导出婴幼儿相应的行为，而婴幼儿反复出现同一行为就是一种自发性练习，这种诱导出婴幼儿自发性练习的刺激是适度刺激。而当婴幼儿对环境中的某些刺激毫无反应，成人试图通过强制手段迫使其作出反应时，这种刺激就会使原本无意义的刺激成为一种过度刺激。
　　由此看来，环境刺激存在着是适度还是过度的不确定性。我们知道，适度刺激会促使婴幼儿产生自发性练习，从而给婴幼儿带来发展的机会。这里的关键是，训练会给婴幼儿带来发展的机会吗？换句话说，让婴幼儿做目前他们力所不能及的事，是否会促进他们这方面能力的提前发展？答案显然是不确定的：有时会，但强迫训练可能会带来负效应；有时不会，因为婴幼儿可能对成人的强迫训练置之不理或给予反抗；有时甚至会成为发展的障碍，那就是不适当的训练对婴幼儿造成伤害。
　　总之，发展的机会须与成熟的时机相吻合。
　　
　　3．引导性练习有别于训练
　　一方面，环境能诱发婴幼儿的自发性练习，这种练习可以刺激发展。另一方面，有意识的引导性练习，对于婴幼儿也是必要的。引导性练习与训练的差异在于时机的把握，顺应成熟指标的练习是引导性练习，超越成熟水平的“练习”则是训练。
　　成熟是一个过程。从个体意义上说，偶尔出现某个新的行为、心理现象，说明婴幼儿处于成熟的早期；反复出现某个新的行为、心理现象则说明婴幼儿处于成熟中期；当某个行为或心理现象趋于稳定，则说明婴幼儿在这个行为或心理方面处于成熟晚期。从统计学意义上说，只有10%的孩子出现某个新的行为或心理现象说明婴幼儿在这方面处于成熟早期，有90%的孩子都出现上述行为或心理现象时说明婴幼儿在这方面处于成熟晚期，有50%的孩子出现上述行为或心理现象时说明婴幼儿在这方面处于成熟中期。格塞尔认为，“某种机能的生理结构未达成熟之前，学习训练是不能进行的，只有在达到足以使某一行为模式出现的发育状态（成熟状态）时，训练才能奏效。”〔3〕 由此可以推断，当婴幼儿处于成熟早期时应当重在创设能刺激其自发练习的环境，引导性练习的最佳时机可能是成熟的中期。所以，在教养过程中，应当特别注意观察孩子的成熟指标，以便采取顺应其成熟发展的教养措施。引导性练习以可接受性为前提，主要依据是孩子活动时的情绪表现，如孩子处于愉悦、舒适状态则说明引导性练习是合适的。
　　
　　三、早期干预和早期开发的关系
　　
　　“早期干预”一词在教育实践中常常被用于特殊教育领域，而“早期开发”一词则更多地被用于早期教育领域。顺着这个约定俗成的使用范畴，我们试图从实践的角度分析两者之间的关系。
　　
　　1．对早期干预和早期开发的理性思辨
　　无论是早期干预还是早期开发，都是教育中的一种目的性行为。它们都以训练的方式对儿童早期潜在的能力进行尝试性开发。前者以发展常态中的低限为目标，即推进低于常模的残障儿童的发展。后者以发展常态中的高限为目标，即推进处于平均水平的正常儿童或高于常模的超常儿童的加速发展。
　　有人担心，教育如果关注到0岁孩子，会使孩子从婴儿起就受到摧残。这种担心实际上针对的是超前教育，即将上一级的教育内容和方法向下延伸，也即把高一级年龄层次儿童学习的内容下放给低一级年龄层次的儿童去学，且教学方法不变。这种让儿童被动接受训练的教育将导致儿童产生一系列的问题，从而让儿童付出沉重的代价。这种早期开发颇受人们的质疑。
　　实际上，早期教育实践中对“开发”一词的使用是很宽泛的，最初是就神经心理学意义上的大脑潜能而言的，“出生不久，孩子的大脑呈现生物学上的充沛，产生神经之间的联结可能比要用到的多几万亿个。然后大脑经历一个类似生物进化的过程，大脑消灭那些不常用或从没用过的节点即神经元突触。”〔4〕 也就是说，人生初期大脑神经细胞处于高潜能发展状态，以后随着年龄的增长，在后天的环境刺激和学习中，潜能遵循用进废退的原则显现化。有人根据脑细胞会大量删减的理论指出，人的潜能远没有得到充分开发。为了适应当今科学技术突飞猛进、知识总量爆炸式激增和更新速度加快的时代步伐，人们提出了开发人类学习潜能的设想。布卢姆则根据人出生最初几年大脑变化最迅速的事实，提出了智力发展百分比的假设，于是人们把眼光投向儿童智力的早期开发。
　　由此，人们便在不同的意义上开展了“早期开发”实践，并产生了不同的结果。一种是把早期开发理解为及早关注孩子的发展，依据孩子成熟的规律，创设丰富的游戏环境，让孩子顺其自然地发展；一种是把早期开发理解成超前教育，让孩子在起跑线上领先，于是对孩子进行专门技能的训练。后者因为对孩子刺激过度、训练难度过高，难免带来负面效应而颇受质疑。
　　这里需要认清的一个问题是：干预或开发的目标与个体发展的可能性之间是一致的还是矛盾的。无论是早期干预还是早期开发，首先要鉴别发展潜能，也即发展的可能性或可接受性――是正常发展，还是优势发展，或是迟缓发展。这里要求教养人员根据儿童的年龄特征，生理、心理发展指标，细心观察，及早发现。对低于正常发展指标的孩子，进行及早干预；对高于正常发展指标的孩子，进行早期开发；对大部分符合正常发展指标的孩子，则创设能诱发孩子自发练习的环境。总之，目的只有一个，那就是最大程度地激发每个婴幼儿的发展潜能。

　　我们的理由是：对低于发展指标的，干预越早越好，因为发展的障碍已经存在，人生发展已经受损，干预性训练的目的是排除或减少障碍，帮助他尽可能融入社会；对于超常儿童，进行开发性训练未尝不可，因为超常证明存在潜在的优势，如果任其自然发展，其优势很有可能被埋没。而对于正常儿童，开发性训练可能存在一定的风险，因为对一般的婴幼儿进行训练，会涉及适度还是过度的问题，这是婴幼儿群体中的多数，对这个多数群体的早期教养应当是保障性的，而不是冒险性的。
　　因此，我们认为，一方面虽说年龄越小的孩子发展的可变性、可塑性越大，但发展的优势和弱势还难以鉴别，因此必须慎用“早期干预”和“早期开发”；另一方面我们必须通过早期发现，关注处于发展两端的孩子，给予他们不同于一般儿童的指导，这里才有特殊教育中的“早期干预”和早期教育中的“早期开发”一说。
　　
　　2．早期干预和早期开发的融合性教养
　　就西方国家来说，特殊教育和常规早期教育历来存有鸿沟，其教育的哲学基础是不同的。特殊教育基于行为主义发展理论，衍生于洛克的“白板说”，其教育目的在于强调文化传递，教育实践倾向于结构化的干预模式；常规早期教育基于进行性发展理论，衍生于杜威的教育哲学，其教育目的在于强调个体内在价值的实现，教育实践则倾向于开放性的主动建构模式。〔5〕所以，当托幼机构对有特殊需要的儿童和正常儿童分开进行教育时，不同的哲学和心理学理论分别导致了不同的课程方案。在特殊教育领域的课程往往以训练为核心，在常规早期教育中的课程多以游戏为中心。
　　从教育对象的总数来看，有特殊需要的儿童毕竟是少数，主流群体还是大部分处于发展常模中的孩子，而特殊儿童接受教育的目的也还是回归主流社会。但是，如果个体从婴幼儿起就处在脱离主流群体的特殊群体中接受教养，那么最终的回归也将是困难的。有鉴于此，全纳教育思想提出应当从生命的最初几年开始，对有特殊需要的婴幼儿进行全纳（融合）性教养。因为，如果为障碍儿童或超常儿童专门设置所谓的特教班，分别进行专门化的干预性训练或开发性训练，这些儿童所获得的认知或技能的发展，很可能会以牺牲情感或社会性等方面的发展为代价。
　　但是，如果将有特殊需要的儿童融入正常儿童之中，而整个教养方案却只是为正常儿童设计的，那么，那些有特殊需要的儿童（主要指障碍儿童）就会因为处于弱势而显得孤立无助，他们与正常儿童的交往就会受到限制，因此，这并不是真正的融合教养。真正的融合教养应当平等地对待正常儿童和特殊儿童的发展需要。国外融合课程提出的三条原则很值得借鉴：“1）所有儿童有权学习与年龄相仿的同伴游戏；2）儿童应有多种机会参与与其技能和兴趣相符的游戏活动，例如，不要规定3岁儿童的游戏，3岁儿童的游戏就是3岁儿童选择参与的游戏；3）所有儿童对帮助其他儿童学习和成长负有责任。”〔6〕 简言之，对于那些有特殊需要儿童的干预和开发，要在自然常规的游戏环境中让他们接受个别化指导，以求得他们的自主性发展。
　　
　　参考文献：
　　〔1〕卢梭.爱弥儿. 李平沤译.北京:人民教育出版社,1985.19~20
　　〔2〕孟昭兰.婴儿心理学.北京:北京大学出版社，1997.18
　　〔3〕李丹主编.儿童发展心理学.上海:华东师范大学出版社，1987. 48
　　〔4〕〔美〕J.Madeleine Nash.“孕育心灵”.现代特殊教育，1999,1
　　〔5〕〔6〕James E. JohnsonJames F. ChristieThomas D. YawkeyPlay and Early Childhood Development.2nd ed.Addition Wesley Longman ,Inc,1998.156
　　
　　Discussion on Several Relations in Early Childhood Development: 0～3 Years
　　HUA Aihua
　　(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062 )
　　【Abstract】Contradictions exist in early childhood education. For example, should we respect or regulate the baby’s simultaneous behavior? And should we conform to or promote the baby’s development? Solution of the problems requires a good theoretical understanding of different relations in early childhood development, including the relation between unconsciousness and activity of early childhood development, the relation between maturity and training, and the relation between early intervention and development.
　　【Keywords】early education; unconsciousness and activity; maturity and training; early intervention; early development

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