新课程实施中教师教学行为偏差成因分析
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作者: 李月华
摘 要：在新课程实施过程中，教师的教学行为较以前有了很大变化，开始关注三维目标、重视开发和利用各种课程资源以及重视师生互动等。但由于传统的授受式教学模式与探究式教学模式的冲突和以鉴别选拔为目的的评价模式与以促进发展为目的的评价模式的冲突，使得教师在课堂教学中出现了一些偏差，影响了课程改革理念的真正落实。
关键词：新课程实施；课堂教学行为偏差；成因分析
中图分类号：G451
文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)05－0076－02
自2005年新课程在全国范围推广实施以来，随着教师教学观念的不断更新，教师的课堂教学出现了很多可喜的变化，但也确实暴露出了一些问题。为了使新课程扎扎实实地施行下去，有必要对所出现的偏差及其成因进行分析。
一、课堂教学行为偏差的表现
1．教学目标虚化
新课程的特点之一是确立了知识技能、过程方法、情感态度价值观三位一体的课程与教学目标。三维目标的确立打破了传统课堂教学只关注知识技能，忽视学生的学习过程与方法，忽视学生在学习中的情感、态度、价值观等品德与人格方面的变化发展的状况，有利于学生的全面发展。
在实践中，教师在教学目标设计中开始形成三维目标意识，并在三维目标指导下认真钻研教材，设计教学方法，这是一个可喜的变化，值得肯定。但也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：知识技能目标不够扎实；过程方法不能为知识技能目标服务，课堂上教师该讲的不讲了，变成了学生的随意乱说；情感态度价值观目标脱离具体教学内容，不能在知识技能学习中有机渗透，让学生去体验，而是讲给学生听。概而言之，即三维目标虽能兼顾，但不能有机统一在同一个教学过程中，仅停留在表面上的兼顾，不能扎实有效地落实在整个教学过程之中。
2．教学内容泛化
新课程的一个可喜变化就是教学内容力求实现两个兼顾：一是兼顾学科知识的系统性和学生与社会的发展需要；二是兼顾知识的基础性和知识的时代性。这种变化具体体现在课程标准和教材的编写、使用上。要实现两个兼顾，新课程要求教师不仅要深入钻研教材和课程标准，还要开发和利用校内外其他各种课程资源，以改变过去那种“教教材”，把教材当做“圣经”解读，“捡了芝麻丢了西瓜”的做法。
在课程资源的开发过程中，越来越多的一线教师感到：教学对课程资源的需求越来越大，而现有课程资源越来越少；新型课程资源越来越多，而教育教学效果却不被看好。课程资源开发利用的主要目的是实现教学方式和学生学习方式的改变，以提高教学质量。但很多教师在实施理念上与新课改的理念有一定差距。有调查显示，在被调查人群中，66％的教师认为开发利用课程资源是为了“提高学生的学习兴趣”，而认为“便于教师授课”、“便于学生自主学习”的分别占22％和54％，比重低于前者[1]。教材虽不是唯一的课程资源，但却是课程专家、教学专家在充分考虑了科学、学生、社会发展的基础上，精心挑选出来的，必然是课程资源中的主体，其他课程资源需要经过加工整理后作为教材的有益补充。教师仅根据自己的理解过早过多地补充未经过精选加工的内容，将教材放到次要位置的做法势必导致教学内容的泛化，从而偏离课程目标，导致教学质量的下降。
3．教学方法形式化
新课程要求“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[2]。为使学生主动地有个性地学习和发展，教师在课堂上创建宽松平等的有助于师生互动、共同发展的课堂教学环境，是教学方法改革的核心。在实践中，教师一言堂、学生被动听的局面有所改变，开始重视学生多读、多悟、多练、多动、多讲，重视给学生营造情景，吸引学生参与，引起学生思考，鼓励学生发表见解。但改革过程中也出现了一些问题，如设置情景只是为了追求表面热闹但却无助于教学目标的实现；过分强调学生自主建构，忽视教师价值引领；过分强调学生独特体验、个性化理解，忽视对文本原意和科学本质的基本理解。于是在课堂上我们看到的是，“总能得到教师夸奖的放养式的随便乱说，热热闹闹的无聊问答，逗笑取乐的庸俗对话，无关教学内容的插科打诨等”[3]。在所谓多样化的背后，出现了浮躁、盲从、浅薄、低俗、形式化、表面化的倾向。
二、课堂教学行为偏差的成因
1．两种教学模式的冲突
两种教学模式的冲突即传统的授受式教学模式与新课程强调的探究式教学模式的冲突。
重视“双基” 教学是中国在经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下提出来的。实践证明，在教育事业相当落后之时，加强“双基”是迅速提高教育质量的有效方法。在重视“双基”的思想指导下，在课堂上逐渐形成了“传授―接受式”教学模式，即“授受式”教学模式。
授受式教学模式适用于班级授课制和学科课程及陈述性知识的传授与掌握。它易于使学生在单位时间内经济高效系统地掌握知识技能，易于发挥教师的主导作用。但也有它的局限性。如果运用不当，会导致只重知识传授，忽视学生能力培养、品德养成及个性健康发展；只重教师主导作用，忽视学生主体地位；只重学生共性，忽视个体差异；只重书本知识，忽视与社会生活实际的联系；只重教师传授，忽视启发学生独立思考等问题出现。
探究式教学模式是一种强调学生独立研究发现，以获取知识、促进发展的教学模式。它的基本特点是：学生是课堂学习的主体，教师只起辅导作用；学生不是通过教师的系统讲授而是通过自己的独立研究发现和获取知识，发展自己；教学的重心不以掌握书本知识为主，而是为了培养研究解决实际问题的能力；教学过程是由创设问题情境―发现、提出问题―分析资料、提出假设―进行实验、推导、作业以验证假设―做出结论等环节组成。
探究式教学模式更适用于小组或个人教学形式、综合课程、活动课程及程序性知识的传授与掌握；更易于激发学生学习的主动性、求知欲，提高学生独立思考、分析解决现实问题的能力。但它也有局限性，运用不当会产生只重学生独立研究，忽视或脱离教师引导，因而导致学习的盲目性；从发现、提出问题到研究解决问题，需要一个过程，可能会耗时费力，效率低下；受学生知识经验、思维水平限制，所谓的研究过程可能会流于形式。
由于我国有重视“双基”的传统，教师已习惯于“授受式”教学模式，但随着社会、科技的发展以及社会对人才素质要求的提高，“双基”的内涵也在发生变化，除了包括传统的基础知识、基本技能外，还增加了基本能力和基本态度等内容。如果教师的教学观念不随之发生变化，授受式教学模式的局限性就会逐渐凸现出来，以至于走向极端，变成了注入式、填鸭式，学生被动学习，死记硬背，机械训练，只重书本知识，脱离社会生活。也正因为如此，新课程提出要改变这种状况，“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地进行学习”。同时新课程结构中增加了综合实践活动课，并把它作为必修课对待，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”[2]。在这一背景下，探究式教学模式逐渐被人们重视起来，大有取代授受式之势。但是在既要重视知识技能、又要培养能力，既要让学生学会、又要使学生会学，既要重视教师引导、又要重视学生主体等传统与现代观念的冲突中，教师课堂教学中的冲突与问题也暴露出来。有些教师把课堂上少讲或不讲作为教学的一个原则，尽可能让学生多讲、多活动，生怕招致“填鸭式”、“满堂灌”、“越俎代庖”之嫌。也有些教师“偏重授课技巧，忽视授课内容，偏重怎样教，忽视教什么”[3]。还有些教师把课堂“对话变成问答，合作有形式却无实质，课堂有温度却无深度，有探究之形，却无探究之实”[4]，等等。
实际上两种教学模式不是对立关系，它们都有自己的适用范围、优势和局限性。不是谁取代谁的问题，而是要根据教学目的、内容的需要恰当选择和运用。现阶段教师在教学中出现的问题不是模式本身的问题，而是将其人为异化的结果。模式本身没有错，错就错在没有被合理运用。在重视“双基”的传统文化背景下，新课程不是要抛弃基于“双基”形成的授受式模式，而是要继承发扬这种模式的优势，形成以授受式为主，并根据教学需要，从实质上重视学生独立探究的教学模式，使两种模式相辅相成，相得益彰。
2．两种评价模式的冲突
在实践中客观存在着两种学生评价模式，一种是以鉴别选拔为目的的评价，这是一种重视选拔性、总结性、一元化的评价体系；另一种是以促进发展为目的的评价，这是一种重视发展性、过程性、多元化的评价体系。
以鉴别、选拔为目的的评价模式的主要特点表现在：评价目的是为了区分优劣，奖优罚劣，选拔淘汰；评价标准是各科文化课考试成绩――分数；评价方法主要是定量评价、相对评价、总结性评价；评价主体重视他评，即学校、教师评价学生。
以促进发展为目的的评价模式的主要特点表现在：评价目的是为了学生正确认识自我，发现自己的优势和不足，从而不断改进学习，获得发展；评价标准多元，既有各科文化课的学习成绩，又包括品德、身体、个性等方面的发展状况；评价方法多样，既有定量方法――传统的考试测验，又有定性方法――评语、成长记录袋、表现性评价等；既有总结性评价，又有形成性评价；既有相对评价，又有绝对评价等；评价主体既包括他评，又包括自评。
从理论上讲，两种评价体系不是对立关系，重视发展，应该能使学生更顺利地被选拔；重视过程，学生才可能有更好的结果；重视多元化，也是为了使各种类型的学生增强自信，发现自我，找准发展方向。
既然不是对立关系，在实践中就应将二者统一起来，使评价的各种功能都能有效发挥出来，促进学生健康发展。
两种评价模式可以统一起来，关键是教师在观念上不要将其对立起来。但教师在教学中出现的种种困惑似乎表明，二者很难统一。似乎关注了过程就会影响结果、影响升学率；关注了非学业表现，就会影响学生的学业成绩。尽管新课程强调建立发展性评价体系，“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[2]，但在实践中教师们的课堂教学却又不得不为选拔学生服务，不可能摆脱以鉴别、选拔、淘汰为目的的评价体系的制约。于是教师在左右兼顾中陷入两难境地，教学改革中的问题便不可避免了。
参考文献：
[1]杨宝山，等．新课程实施中课程资源的开发利用现状[J]．教育科学研究，2005(2)：28．
[2]基础教育课程改革纲要(试行)[J]．人民教育，2001(9)：6．
[3]马超俊．为“讲”正名[J]．人民教育，2002(2)：48．
[4]徐文森．新课程教学改革的成绩与问题反思[J]．人大复印资料：中小学教育，2005(7)：39．
〔责任编辑：徐光宗〕
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