初中化学实验探究中的三大误区

来源:用户上传      作者: 高银花

　　在初中化学实验教学中，探究式学习倍受师生青睐。但是在实际运用的过程中，由于少数教师对实验探究认识不足，探究往往跌入误区。从而导致实验探究流于形式，收效甚微。
　　
　　误区之一：重实验轻探究
　　
　　如，某教师教学《金属的化学性质》。实验的目的是让学生通过实验探究铁、铝、铜等常见金属与氧气的反应，以及铁、铝与酸的反应。从而，归纳出金属具有的化学性质。应该说，这是一节能让学生充分体验到科学研究的乐趣、享受到探究成功喜悦的课。执教者在课堂上将全班分为三太组：第一小组探究金属与氧气的反应(规定先用铝片在酒精灯上加热，再用镁条在空气中燃烧)；第二小组探究金属与水的反应(规定先把铁丝放入水中，再把铜丝放入水中)；第三小组探究金属与酸的反应(先把铁丝放入稀盐酸，再将铝箔、铜片放入稀硫酸)。同时，教者一再强调：同学们，请按照老师规定的实验顺序去做。
　　这位教师的良苦用心是，由学生主体通过实验探究得出结论。因此，他并没有把金属具有哪些化学性质直接告诉学生。从表面上看，这是对传统“注入式”教学法的突破；从本质上看，无非是按照老师的意愿，每组做了几次指定性的实验而已。其中，探究的成效实在是微乎其微。
　　同样教学这一课，笔者采用导学的策略，通过假设、探究}、合作、归纳的方法，让学生通过讨论，大胆提出假设，自行设计实验。探究金属具有哪些化学性质。有的将铁丝放入稀硫酸中，有的将铜丝放入水中……引导学生在实验中观察，在观察中探究，在探究中发现，在发现中交流，在交流中归纳。而教师则起着组织、指导的作用。这种让学生自主设计、自主实验、自主总结的过程，将实验与探究有机结合，不仅给学生留有探究的空间，而且使学生的潜力得到应有的开发。必须指出，学生的自主性的充分发挥，需要以学生有相应的能力为前提。
　　
　　误区之二：重预设轻生成
　　
　　在实验探究中。“预设”起着重要的导向作用，“生成”则是动态的教学资源。即使是错误的资源，有时也会有利用的价值。而在实验教学中，人们往往重预设，轻生成，致使一些学生知识僵化，情感淡化。
　　如。某教师执教初中化学《二氧化碳的实验室制法》。执教者要求学生根据实验桌上提供的药品：大理石、碳酸钠粉末、稀盐酸、稀硫酸，通过实验探究出适于实验室制取二氧化碳的药品。当学生正按老师提供的要求进行实验时，一位学生突然举手说：“老师。我发现旁边的锌粒与盐酸反应也有二氧化碳产生。”(显然，他误以为产生的气泡是二氧化碳)顿时。引起了老师的呵斥：“大家听听，某菜同学上课认真吗?我刚才再三强调不要用旁边的药品与盐酸反应，你还是弄错了!”那位同学神情沮丧地坐了下去。
　　笔者以为，实验探究既然是一种探究，就不可避免地产生一些波折。前人正是在不断纠正错误的基础上，经历了无数次的失败和挫折才获得成功的。学生在实验探究中出现一点差错，应该是情有可原的。作为老师，怎么能呵斥学生呢?学生的错误操作导致实验的失败，将会形成学生认知冲突的失衡，而这正是激发学生探究的强烈愿望的契机。学生在查明失败原因的过程中，会逐步养成严谨的科学态度，以及形成分析问题和解决问题的能力。
　　
　　误区之三：重形式轻实效
　　
　　实验探究以促进学生智力和非智力因素的发展为目的，重在激发学生探究问题的兴趣，体验探究的过程，培养严谨的治学态度。然而，在实际教学中，少数教师重形式轻实效，浮而不实，致使实验探究徒于形式。
　　如，某青年教师执教《金属的化学性质》。执教者匆匆安排探究任务；第一组同学探究金属与氧气的反应，第二组同学探究金属(铜、铝、锌)与水“反应”。第三组同学探究金属与酸反应。随即看了看表说：“快，同学们，在十分钟内完成。”同学们手忙脚乱地开始操作。十分钟过去了。随着老师的一声：“停――”，大家爱不释手地放下了手中的试管、坩埚钳。这时，有的刚刚做完了两个实验，有的才做完了一个实验。
　　这种情况在实验探究课上屡见不鲜。试问，这种只讲形式不讲实效的“实验探究”于教学何补?笔者以为，课堂上要给学生留有足够的时间，让学生卓有成效地去完成实验，而不要为了草率完成课堂教学任务使“实验探究”罩上“模式”的外衣。
　　综上所述。化学实验探究具有实验与探究的同一性、预设和生成的互补性、形式与实效的协调性等特点。任何本末倒置的现象都会影响实验探究的效果。因此，我们要正确处理其中的关系，引导学生以实验助探究，以探究促实验，使实验与探究相得益彰。
　　
　　责任编辑　王波

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