新课改下高中物理教学的几点尝试
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作者: 张丽荣
高中课改已经开始，要真正落实物理新课标的要求，促进学生科学素养的全面发展，掌握物理概念和物理规律是高中物理新课改的关键。如何才能搞好高中物理教学，我结合多年的教学经验，认为应从以下几方面进行尝试。
一、获得必要的感性认识，是形成概念和掌握规律的基础
在物理教学中，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认清必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，这种“填鸭式”的教学得来的“概念”和“规律”犹如空中楼阁。其实，当学生对教师介绍有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识，而用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时，便会有强烈的求知欲。例如，当一个壮汉碰你，倒的可能是你；一个小孩碰你，倒的可能是小孩。可见，当我们考虑一个物体的运动效果时，只考虑运动速度是不够的，还必须把物体的质量考虑进去。物理学上把物体的质量和速度的乘积叫物体的动量，每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。因此，在物理教学中，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，教师必须精选一些典型事例，才能收到预期的效果。
二、吃透课本，以不变应万变
课本，是根据全日制教学大纲系统阐述学科内容的教学用书，它也是联系师生的重要媒体。尤其是物理教材，物理现象、概念、规律、公式、实验，包括一些扩展学生知识面的阅读小材料无不包含其中。可以说整个教学活动都是围绕教材内容而展开的。考试题侧重于考查学生对基本概念的理解和基本理论的掌握，尤其体现在选择、填空题，万变不离其宗。因此，必须充分利用教材，发挥教师的主导作用和学生的主体作用。在这里，教师的主导作用体现在根据考纲对教学内容的选择、教学进度的掌握等方面。学生的主体地位在教材上的体现是对于教材的学习。这种学习一方面是在教师教的作用下的学习，可以说这种学习是被动的，另一方面是学生对教材的自学，二者应是相互促进的。但是在教学中我们发现，离开了教师的“教”，学生对于教材很少津津有味地“自学”。举一个例子，考试中经常遇到一些物理学史和一些史实的东西，学生往往由于不重视课本的阅读而造成失分。还有类似的一些判断也是如此。“有些物体是不向外辐射红外线的”，这句话是否正确？有些同学对这句似是而非的话感到茫然，课本明明白白的，一切物体都在不停地辐射红外线的。我分析产生这种现象的原因有二：一是学生三年来天天与教材打交道，早已失去了新鲜感，殊孰不知，“书读百遍，其义自现”。二是教材似乎适合于教师的“教”，而不适合于学生的“学”。这样，就形成了在学生的心目中教材的地位在某种程度上还不如一些“习题集”，离开了教师，教材便没有更大价值的状况，有的学生甚至于已经“抛弃”了课本，与课本“BYEＢYE”了。这是一个很严重的现实问题，它实际上也是一些教师的误区。
三、掌握初、高中物理学习中衔接过渡的难点，降低台阶
在教学过程中，我们首先要从思维方法入手，要求学生从形象思维进入抽象思维，完成认识能力的一大飞跃。初中研究力学问题，仅是力的初步概念，重力的常识，摩擦力只作为阻力的形式介绍而已。而进入高中后，一开始就要对较抽象的弹力、摩擦力进行全面的定量研究，还要选定研究对象，采取正确的方法受力分析，等等。这些是横在新生面前的第一个台阶，跨不过它，高中物理将很难过关。
其次，从能力要求上，高中物理教学应使理解能力、推理能力、应用数学工具处理物理问题的能力、分析综合能力、观察和实验的能力得到提高。在初中，物理规律大部分是由实验直接得出的；在高中，如牛顿运动定律则要经过推理得出，而且在处理问题中要较多地运用推理和判断，因此推理和判断能力要求大大提高。科学思维能力不提高，就学不好高中物理。初中阶段以常识性介绍、说明为主要学习内容，对数学工具的应用只是简单地涉及；进入高一，在学习和掌握力的合成和分解时，就体现了数学能力的培养和要求。学生要善于把数学知识运用于计算合力、分力的大小及方向。这对刚进入高一的新生来说，无疑是第二大台阶。高中阶段的学习，要对物理量和物理规律进行全面深入的定量研究，需要运用数学简明确切地表达问题，综合运用数学进行推理和运算。物理知识不是公式的堆积，不作物理分析，乱套公式，不是数学本身的过错，而是不会运用数学。学生要善于把数学知识运用于物理，学会运算，直至最后得到物理结论，这是在高中阶段应逐步培养和提高的能力之一。
四、整体结构教学，理解规律
布鲁纳提出：“结构的理解，能使学生从中提高他直觉处理问题的效果。”无结构零乱的信息难以形成直觉思维，当有秩序、有结构的信息从提供的信息中忽隐忽现时，就会活跃思维，从而快速解答问题。物理学科的基本结构是指物理学的基本概念、基本原理和基本方法、观念，以及它们之间的相互联系所构成的理论框架。心理学上的格式塔学派认为：知识的整体由部分构成，但整体比部分之和的意义更大。要帮助学生理解物理概念和物理规律的内涵、外延，以及它们之间的联系，将新知识纳入原有的认知结构；经常帮助学生建立起单元、章节及全书的整体框架，使物理知识系统化，形成合理的物理学科的认知结构，积累组块思维的材料，就更好地理解物理规律，并借此获得直觉的判断和联想，进而提高学生思维敏捷性，提高教学有效性。整体结构教学可从以下两方面进行。
1.要掌握物理学科的基本结构。如：学过动能定理后可引导学生建构知识方法结构，形成动能定理的组块材料。学生不仅能理解建立动能定理的根据、内涵和外延，而且能掌握动能定理的最佳应用方向，在解决有关“位移类”动力学问题时，能凭直觉选用动能定理，作出简捷的解答。
2.要培养学生运用组块思维的习惯。知识组块既可以是一个知识单元，又可以是一个问题类型或一个问题模式，但更多的情况是知识、方法和经验的浓缩。它作为一个整体被储存、提取和应用。要在学生形成知识组块的基础上，训练学生运用组块思维的习惯：重视基本问题的教学，使学生掌握基本问题的类型、物理情景，以及解法和结论；注意新旧问题的比较和联想，将新问题转化为旧问题，将旧问题的结论和方法迁移应用于新问题；解决问题时通过理想模型的构建，训练快速、正确解决问题并进行组块思维的习惯。实践表明，通过物理系列问题的分析，总结出它们的共性，对训练学生的组块思维，提高快速解题是有利的。如对动生电动势产生机理和速度选择器、电磁流量计、霍尔效应、磁流体发电机等问题的原理放在一起分析作比较，归纳出它们的共同点。
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