对“落实知识点”的一些看法
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作者: 汪亚琴
知识点落实在哪里?从表面上看,这是一个评价课堂教学目标的问题,但其实它是一个涉及教师课堂教学有效度和教师对课程目标理解度的问题。是否传统的教学更能“落实知识点”?是否讲教材之外的内容就无法“落实知识点”?是否在倡导学生为主体的课堂就不能更好地“落实知识点”?不难发现,疑惑基本停留在对“如何落实”的关注上,而非对“落实”的主客体认识上。事实上,这些疑问的背后,恰恰反映出部分课堂教学的评价需要对“落实知识点”所依赖的前提与基础作一些基本的研究。
“落实知识点”的前提与基础应该包含两个方面:第一,究竟什么是“知识点”?“知识点”与课程的“知识”目标是否完全指向等同?第二,如何理解“落实”?落实什么?落实在哪里?只有对这两方面的问题有相对准确的理解与合理的解释,教师才能够理清一些认识,达到课堂教学的真正有效目标。
“知识点”与“知识”是两个不同质的概念。韦伯斯特(Webster)词典中把知识定义为“人类积累的关于自然和社会的认识和经验的总和” (1997);经济合作与发展组织,也曾把知识分类为“知道是什么”、“知道为什么”、“知道怎样做”与“知道是谁”四类;《中国大百科全书・教育》中提出,知识就它反映的内容而言,是客观事物的属性与联系的反映,是客观世界在人脑中的主观映象……虽各自定义的表述不同,但它们存在共同之处,即都把“知识”与“认识知识”相联系。就知识的内容而言,都是来自客观世界的各类现象与属性,但是,如果没有人的实践活动,这些客观存在就不会被发现,更不会被研究和提炼。
知识是一个认知的概念,它首先表现为人类的经验感知,其次才是更高层级的加工、类化、抽象、分析、应用等认识活动,并且在这个活动过程中,必定包含着人对自身实践行为的重新反思和评价。它是具有完全开放性的系统,随着人的认识方式改变而改变。皮亚杰认为,任何知识的产生都是认识的改变和重新建构的结果。知识应该包括这样三种关键要素:选择对象、实践活动、提炼反思,这三类要素都与人的认识活动相关。知识的最终呈现是处于认识终端的结论,可以表现为固化的概念和原理,但本质上是一种过程的揭示与探究的方法。
当知识需要被传递时,接受者需要对知识内在核心要素进行重新梳理和强化,形成基本的概念或原理,便于学习和理解。准确地说,这是在知识的传递过程中所产生的一种解释知识与学习知识的表现方式。从“知识”到“知识点”,本质是一个知识学习的压缩与转化的过程,在其中,必定压缩了知识的形成、认识、反思的实践过程,把原本的认知行为简化成观点与结论。因此,从某种意义上说,“知识点”是认知过程的主观选择,它指向知识内容的单体性与片断性的特征,它无法反映知识的整体性与系统性的建构过程,或者说它只是对知识的一种分解的认识与反映,是对认识过程的截取。
在课程改革进程中,如果对教师的课堂教学行为缺少相对准确的帮助和引导,就会对改革本身产生一定的影响。对教师而言,获得具体和准确的课堂教学评价是促进其教学能力提升的重要渠道,任何含糊不清或者指向不明的意见都会使他们走入误区。当教师面对“你的知识点落实在哪里”等一类问题时,首先需要得到如何正确理解该问题的引导,然后需要有更具体的内容与方法的帮助。否则,教师仍然会走入“所谓落实知识点,就是先把书上的黑体字划出来,然后多读、多练、多背”的更大误区。
在课堂教学中,教学目标的合理设定是决定教学有效性的重要因素。教学目标能把课程目标作简单的重复与照搬。课程目标和教学目标不同,它是超越具体形态化的一种指向,而教学目标是为了实现这种指向而作的形态化实践,是课堂教学中的具体内容、方法和就此内容需要构建的教学关系。
在围绕教学目标的教学设计中,无论针对什么样的具体内容,教师要把三个要素放在最重要的位置上:了解学生的经验起点、寻求学生的获得方法与挖掘学生的认知潜力。所有的教学最终都是为了实现学生的发展,学生应该成为教师教学设计中的重要元素。强化教学的学生意识,有助于教师完整地思考教学方法的有效选取、教材与其他资源的关系、课堂环境与教学关系的建立等问题。在三个要素中,了解学生的经验起点是最为关键的要素。
学生的经验起点是指学生已有的认知基础,或者来源于直接经验,或者来源于间接经验。无论这些经验为何种性质,都是教学重要的依据和资源。我们只有掌握学生的已知世界,才能有针对性地让他们走入未知领域。有人认为,学生的经验因零碎、片断,而会干扰正常的教学。其实不然,经验本身都具有非系统性的特征,即便是成人也是如此。要让学生明白的是,哪些经验需要被进一步验证,哪些经验可以作为学习新知识的直接基础。教师要通过有效的方法,让学生了解,即使在概念教学中,也可以通过他们已有的认知经验对新知识进行梳理和整合。教师应该试图创设合适的教学情境,帮助他们建立新的逻辑联系,使学生逐步加深对新知识的判断和理解,达到建构新概念的目标。学生在共同参与教学的过程中能找到自己的位置,看清自己的能力,把教学当作一种可以主动寻求个体发展的活动,这不仅能达到良好的教学效果,而且能帮助学生积累更多的学习经验。
如何了解学生的认知经验,是教学设计的重要环节。教师要在课堂教学之前,通过各种形式的调查和交流,关注学生的兴趣,了解学生的需求,对学生的学习基础和能力作充分的研究。这样的设计,必定会在课堂教学中表现出适度的目标指向。在课堂教学中,教师同样需要不断地在过程中掌握学生的状况,以达到教学的及时调整。那么,在教学中如何把握学生的状况呢?这就是经常出现在课堂中的“教学生成”。“生成”针对“预设”而言,“生成”是学生的经验反映,而“预设”则是教师的经验反映。当教师在课堂上能及时关注并利用学生的“生成”内容,使之与原有教学内容整合,就是真正的教学实效。当然,关注“教学生成”需要教师有一定深度的专业功力和教学经验,需要教师在瞬间判断出学生的观点倾向与可能出现的思维偏差,并对如何应对这些情况作出快速的反应。
能否把握课堂教学的“生成”问题是衡量教学关系的重要尺度。什么是课堂教学关系?它应该包括三个方面:教师与学生在教学中的交互关系;学生与学生在教学中的交互关系;教材内容与个体经验在教学中的交互关系。这三者都是重要的课堂教学的组成部分。课堂是分享经验的场所,而不是教师独自承担重复教材的场所。课堂教学的有效性在于交互。交互不在于形式,而在于形成交互的氛围和基础。交互的过程实质是对话的过程,表现出一种平等的教学姿态,是学生表示愿意主动参与这种教学活动的态度表现,并不是所有的学生活动都是有意义的,这需要教师随时能根据学生的参与程度调整教学内容,并能对学生的活动给予及时和有效的引导。学生能在这样的气氛中学习更多的方法,能尝试用相关的观点去解决问题,还可能表现出一定的后续研究的兴趣,这也是一种方法和态度的表现。
综上可见,教师的课堂教学落实点的问题,并不是一个简单的“知识点”落实问题,它涉及教师的课程观、学生观和教材观。当然,重视学生经验、关注课堂“生成”和建立良好教学关系需要和有效的教学评价相结合。如何检测学生在教学中的获得,并使之激发更有潜力的认知能力,这不仅需要新的评价观,还需要创建科学的评价方法。
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