基于建构主义理论的任务型大学英语课堂教学新模式的构建

来源:用户上传      作者: 韩红建

　　摘 要： 建构主义理论强调以学生为中心，发挥学生的主动性，让学生在教师创设的情景下，进行积极的知识建构和能力培养。本文旨在通过对建构主义理论的分析，探讨如何构建基于建构主义理论的大学英语课堂教学新模式。
　　关键词： 建构主义 任务型 大学学语 课堂教学模式
　　
　　1.引言
　　
　　《大学英语课程教学要求（2004试行）》的颁布和实施，使大学英语教学模式正从传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式向以学生为中心、既重视语言知识的学习、更注重培养学生语言实际运用能力和自主学习能力的模式转变。课堂教学是我国学生外语学习的主要途径，学生语言实际运用能力和自主学习能力的培养需要我们改变传统的大学英语课堂教学模式。而基于建构主义理论的任务型课堂教学模式让教师和学生的传统角色发生了革命性的变化，教师成为了课堂的设计者、指导者和情景的创设者，学生成为了真正的课堂主体，在教师设计和创设的情景中积极思考、创造性和综合性地运用已掌握的知识完成课堂任务和知识建构。随着心理语言学、认知理论和教学法理论的发展和国家培养具有自主学习能力和创新能力人才要求的提出，建构主义理论以其独特的优势越来越被教育界所推崇和重视。针对目前大学英语传统的课堂教学模式，本文以建构主义的理论体系为指导，构建基于任务型的大学英语课堂教学新模式。
　　
　　2.建构主义理论和任务型教学模式
　　
　　2.1建构主义理论
　　建构主义（constructivism）也叫结构主义，是认知理论的一个重要组成部分。该理论最早由瑞士的皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）提出，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。俄国杰出的心理学家列夫・维果斯基（L.S.Vgotsky，1978）接受了皮亚杰关于学习者怎样通过与他人一道解决问题而建构对现实的理解这一看法，提倡在教师指导下以学习者为中心的教学。教师是意义建构的帮助者、促进者，教师在教学过程中应激发学生的学习兴趣，应通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，还应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。学生是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
　　建构主义理论不断发展完善，为实际应用于教学创造了条件。建构主义学习理论是在汲取了行为主义、认知主义理论，尤其是维果斯基的理论基础上形成和发展起来的一种全新的学习理论。行为主义强调教师是知识的传授者，学生只能被动地接受信息，它忽略了在这种过程中学生的理解及心理过程；认知主义则强调学生对所学知识主动地给予加工处理和内化吸收。在这些理论基础上发展起来的建构主义学习理论则较好地说明了人类学习过程的认知规律，也就是较好地说明了学习怎样发生、意义怎样建构、概念怎样形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素，等等。因此，我们可以在该理论的指导下形成一套全新的有效的认知学习理论并应用到教学中，实现较为理想的建构主义教学和学习环境。
　　2.2任务型课堂教学模式
　　任务型教学（Task-based Language Teaching，TBLT）是在建构主义等理论的影响下，在20世纪80年代兴起的一种强调“做中学（learning by doing）”的语言教学方法。进入21世纪后，这种用“语言做事（doing things with the language）”的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学。关于“任务”有各种各样的定义。纽南（Nunan，1991）认为，“任务”就是一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成、互动的课堂作业。在此过程中，他们的注意力主要集中于语言的意义而非形式。理查兹（Richards）等认为，“任务”就是为达到某一具体的学习目标而设计的活动。课堂上，教师可以根据语言点和单元培养目标为学生设置一个个语言操练的任务，让学生在实际应用中掌握语言，在完成一个个课堂任务中自己构建语言知识，提高语言技能。
　　2.3基于建构主义理论和任务型教学的师生角色定位
　　
　　
　　3.基于建构主义理论的任务型英语课堂教学模式
　　
　　“任务”是任务型外语教学的核心概念。之所以称为任务型教学是因为从教学任务的选择到课堂教学的组织、实施、评价都是围绕“任务”进行的，这里的“任务”就是用目的语做事。任务型教学的交互性、真实性、过程性、学用结合、学习者的个人体验与主动参与等特征，都是通过学习者完成一个个课堂交际任务，即通过开展有目的交际活动体现出来的。可见，活动是实施任务型教学的主渠道，活动贯穿于任务型教学的始终。在任务型教学中，通过亲身经历发展个人认识的主张，学生不是被动地接受或拷贝课程内容，而是通过投身到知识的情景和交流中建构自己的理解与观点。而教师要注重为学生创造畅所欲言、直抒胸臆的机会。教师也应当作为一个平等的学习者参与其中，而不是一味地做学生的裁判。
　　3.1任务的设计和实施
　　任务型教学的本质特征是：互动性、真实性、过程性、重视学习者的个人体验、课堂语言学习与课外语言运用的相关性。整个任务型教学的课堂是围绕教师设计的一个个任务组织和实施的。而一个个任务的设计要符合学生的实际语言能力，切忌过于简单或过难，要以学生“跳一跳能够着”为原则。
　　威利斯（Willis，l996）提出了一个任务型外语教学的实施框架。该框架旨在为语言学习创造一个实质性的环境，以提高学习者语言知觉、实现语言运用的流畅性与准确性为目的。威利斯认为，任务型教学的操作过程分为三个阶段：前任务、任务环和语言焦点。前任务（pre-task）介绍主题和任务；任务环（task cycle：task（任务）――plan（计划）――report（报告））：task（学生执行任务）；plan（各组学生准备向全班报告任务完成情况）；report（学生报告任务完成情况）；语言焦点（language focus）由分析与练习两部分构成。
　　3.2任务型英语课堂教学模式设计实例
　　教学实例：以《大学英语精读》第三册Unit 3中“Why I Teach”一文为例。
　　课前任务：（1）学生课前预习所有新单词，并通过自己课前跟读磁带，学会发音，同时翻阅词典弄懂个别难词的基本用法；事先把全班按照座位分成三组，学习单词时，由每组派一到两名代表给全班教读单词，根据每组的表现给组内成员记平时成绩，教师对各组的表现进行评价（优点：变老师教为学生借助学习工具自己学习和获取知识，变知识由老师单向传递为学生之间多向传递）。
　　（2）课前要求学生通读课文，画出重点句子和疑难单词，鼓励学生尽可能借助工具书自己解决问题；看完课文后完成课后练习3.Understanding the Text和练习4.Answer the Following Questions。在讲解课文前，老师对学生课前任务执行情况进行检查并通过学生课堂回答问题的表现进行平时成绩的记录。
　　（3）课前要求学生预习课文后，简单写一篇题为“My View on Being a Teacher”二分钟演讲。任务完成情况汇报（2课时 100分钟）。
　　步骤：（1）事先分好的三个小组，每组派2名代表（共计6名同学）按顺序为全班教读单词，必要的时候老师给予指导或让同学纠正；重点单词老师引导学生进行造句练习，掌握该词基本用法；最后找三名学生分别领读全部单词（40分钟）。

　　（2）学生汇报课后练习3和4完成情况，老师通过提问检查（10分钟）。
　　（3）第二堂课开始，每组派2名同学（共6名）进行课前英语演讲题目为“My View on Being a Teacher”。此题目是依据文章主题而设计的，目的是检查学生对课文的理解和预习的效果，锻炼学生的英语口语表达能力和公众讲话能力（10分钟）。
　　（4）经过步骤（2）和（3）的开展，学生已经对文章内容从整个语篇的层面有了较深的理解，下面再回到语言点的学习、讲解和操练。在这个过程中，老师鼓励学生把课文分成三个部分，每一个学习小组完成每一个部分的朗读（一个学生读一段），老师指出重点的语言点和短语，其他成员讲解和解释或老师提出操练句式，本组组员翻译句子并写在黑板上，如果本组成员无法回答可以由其他组的Volunteer来回答，老师做好平时成绩的记录。文章的其它部分按同样的方式由其余的小组轮流进行（40分钟，如没有完成可推延到下一个课时）。
　　（5）这样学生既从语篇层面理解了文章大意和思想，又对文章中的语言点进行了掌握和操练。接着在做课后练习前，老师可以引申文章的主题让学生分小组开展关于“The advantage and disadvantage of being a teacher”的讨论，每组派代表汇报讨论结果。这样既能锻炼学生用本单元学习的词汇来完成关于本单元话题的语言交际任务，让学生在完成任务中掌握本课的重点词汇提高口语表达，又能引发学生对教师这个职业的理解。老师再适当地引导学生思考，可以起到陶冶学生情操、丰富学生思想的作用，也可以达到语言教学中培养高雅气质人才的目的（刘润清，2004）。
　　
　　4.结语
　　
　　总之，本文所探讨的基于建构主义理论的任务型大学英语课堂教学模式给英语教师和学生提出了新的要求。教师在任务型教学中成为课堂的组织者、学习的参与者、情感的支撑者、信息的咨询者、任务的评价和监督者，而学生则成为任务的组织者、贡献者、执行者。学生的积极参与对培养分析、解决综合性问题的高层能力和情感方面的习惯必不可少。它使学生有自主感、成就感、归属感和好奇心，并跃跃欲试。其中，归属感通过学生结伴互助和小组活动的方法得到满足（Donald，1985）。学生的主动性和积极性在任务型的课堂教学模式中可以得到最大限度的发挥。在这样的课堂教学模式中，课堂的氛围是活跃的，学生主动地去构建语言知识和英语技能，有利于培养学生自主获取知识、发现问题、解决问题的能力和创新能力。
　　
　　参考文献：
　　［1］Piaget，J.The Principles of Genetic Epistemology［M］.London：Routledge & Kegan Paul Ltd，1972.
　　［2］Nunan，D.Communicative Tasks and the Language Curriculum［M］.Britain：Longman，Inc，1991.
　　［3］Jane Willis.A Framework for Task-based Learning［M］.Britain：Addison Wesley Longman Limited Press，1996.
　　［4］Vgotsky，L.S.Mind in Society［M］.Cambridge MA：Harvard University Press，1978.
　　［5］Donald，J.G.& Sullivan，A.M.（eds.）Using Research to Improve Teaching［C］.San Francisco：Jossey-Bass，1985.
　　［6］刘润清.英语教育研究［J］外语教学与研究出版社，2004，（3）.
　　［7］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）［M］.高等教育出版社，2004.
　　［9］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计［J］.北京师范大学学报（社会科学版），1997.

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