后现代课程观对大学英语课程改革的启示

来源:用户上传      作者: 章　晔

　　摘 要： 多尔后现代课程观揭示了现代大学英语课程自身难以解决的问题：以控制―服从思想为指导的课程目标、评价使课程走向封闭、失去生机。课程的定义应该从静态转变到动态，课程应该从封闭走向开放，将对话概念引入课堂是这种转变的开始。
　　关键词： 大学英语课程改革 后现代课程观 对话、课程
　　
　　《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）提出：“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素质；采用新的教学模式改进以教师讲授为主的单一课堂教学模式，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。”
　　大学英语课程改革取得了显著成果，如基于网络的多媒体立体化教学系统的设计和推出，终结性评估的改革（大学英语四、六级考试的改革）。但是，也暴露出一些问题，如学生学习热情不高；英语学习观念有误，学习以应试为主要目的；英语应用能力较差，口语表达能力和写作能力不佳；自主学习能力较差，自律性较差，部分自律性较高的学生也缺少必要的自主学习策略；师生之间缺乏交流。这些问题的根源在于对课程理解的局限性。
　　大学英语课程在教改之后，仍然沿袭从教学大纲到具体教学目标、从固定教材到教学重点、难点的线性程序，教学设计没有从根本上摆脱“以教为中心”，教学目标设置中，教师是传授的主体，学生处于被动接受地位，几乎没有选择权和参与性，其本质上是一种封闭性课程，注重课程目标、内容设置等预先的规划和建设，以及对于是否达到预设目标的评价，缺少实践中根据教学和学生需要的不断调整，课程设置高高在上，教学服从于课程。多尔认为，现代课程定义背后都隐藏着控制――现代科学思想的关键概念。［１］这种控制所导致的课程的封闭性体现在：
　　
　　1.课程和教学的关系
　　
　　在现代课程观中，课程和教学一直是疏离的关系，课程规定了学校应该“教什么”，如课程计划、大纲的制订，内容的选择和编排，教学则涉及“怎么教”的问题，如教师的行为和教学方式方法。课程规定了教学应该遵守的规则和目标，教学忠实服从于课程。课程和教学的分离往往使课程的预设目标脱离实践，得不到预期的效果；教师在忠实执行课程要求的同时，其主动性和创造性会受到限制，往往是为了完成预设的教学任务设计固定的教学环节，进一步强化控制―服从思想，学生被动学习，完全不能体现自主学习、以学生为中心组织教学的精神，导致学生的学习热情逐渐减退。
　　
　　2.课程目标和评价
　　
　　在《要求》中，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。另外，《要求》对学生的用语能力从英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面作出了三个层次的要求：一般要求、较高要求和更高要求，以适应不同能力水平的学生，用定性和定量的描述体现大学英语教学目标。
　　这一目标制定力图体现社会需要、专家意见与学生需要，但是，这一理论背后的控制思想使得这一目标在实践中具有局限性，主要体现在目标的外设性上。目标满足外在的需要：社会的需要、工作的需要，而学习者自身的需要常常被忽略。学生只能在既定框架中被动服从，根本无法“获得内在体验，达致个性解放与发展”。［２］教学实践证实了这一点，教师按照教学要求设定好目标走进课堂，学生必须在规定的时间内完成教学任务；教师在计划时主要从教的角度考虑怎么设计教学内容，学生的能动性和实践中的不确定性，都因为难以准确预计而被忽略。
　　同时，作为课程评价的标准，这一目标不仅规定了行为和具体内容，而且将内容量化，如规定了阅读速度、写作速度、翻译速度、词汇量，进一步使教学封闭化。在教学实践中，由于评价（四、六级考试、学期期终考试）的压力，学生和教师都必须严格遵从这一目标，无法像泰勒辩解所说的，可以“自己寻求意义”。［３］英语教学很容易走向纯分析式教学，即不顾语言的有机整体性，在教学中把各个语言要素孤立起来，不厌其烦地进行分解、分解、再分解。
　　
　　3.教师的权威地位
　　
　　由于教学被视为既定经验按一定组织和计划在规定时间内高效率完成的一系列活动，教师就成为保证活动方向、效果的最佳人选，教学具体目标确定、教学内容安排、教学活动组织和实施、教学评价，都是由教师来操作，因此，教师在课堂中的权威地位逐渐确立，学生习惯于接受和服从。
　　教改中虽然强调要确立学生在教学过程中的主体地位，但是，长期以来形成的观念一时难以改变，往往是教师努力转变角色，学生却并不适应，时间一长，又回到教师安排、学生听的局面；而且，上文所提到的教学目标和评价的封闭性，客观上也稳固了教师的权威地位，教师按照目标组织教学，再按照目标对学生进行评价，学生总是处在没有选择、被动听从的地位上，教师的权威地位难以动摇。
　　综上所述，泰勒的目标―评价模式是现代课程模式的典型。课程目标是外在于教育过程而制定的，它来自于外部的需要，忽视教育本身的价值。课程内容被视为客观的恒定不变的存在。课程的实施采用工业化的运行模式，注重科学管理与技术效率，教学过程是教师居于权威地位，把已有的、客观的、明确的知识灌输给学生的过程，忽视了教学过程本身的生成性。课程的评价用量化标准作为评价课程实施成功的唯一手段，而且评价关注的是预定目标的达成，不能完全反映学生在教学过程中的转变。
　　课程观不改变，课程逐步失去活力，学生能力的提高，个性化发展的提出都将失去意义。
　　多尔的后现代课程观为课程观变革提供了方向和理论基础，在《后现代课程观》（多尔，2000）一书中，多尔设想用强调开放性、复杂性和变革性的后现代课程，取代以封闭性、简单性和积累性为特征的现代主义课程。
　　多尔认为，课程目标不应是外在的，而应是形成于过程之中的；课程传递的不是先验的知识，而是应对不断变动的世界的方法；反思、自组织和开放、互动的对话是课程建设的一部分，评价是为了促进反思和对话的进一步发展。
　　多尔后现代课程观中区分现代范式和后现代范式的重要概念是自组织，来自于生物学：生物学认为，基因和环境的相互作用，会使机体在某一时间产生突变，生成更为复杂的组织，使机体和环境从不平衡状态转入平衡状态。多尔指出，视创造为不断进行的自然的内在过程的框架对教育和课程有重大影响。教学不再是高于学习，学习因个体的自组织能力而占主导；教学从教导性转向对话性，通过交互作用培植某些观点，但这些观点的发展要通过反思过程而达成内化；而循环地回归地而且非线性的处理课程材料，可以鼓励这种反思。［４］
　　这里提到的反思，是后现代课程观又一重要概念，指人类将思想回转到自身的能力。多尔认为，反思将促进自组织和非线性的质的转变的出现，启示我们课程应该从学习过程的角度出发，通过公共对话和个人反思，使学习者从复制者成为构建者，促使内部转化的发生。在这一强调过程的课程体系中，评价不再是总结性的，而是评价学生获得的知识能做什么，师生关系从单向信息的传授成为双向和交互作用。
　　多尔还从诠释思想中发展了后现代课程观中“意义创造”的课程概念，诠释思想认为意义并非由文本传递，而是我们在和文本的对话中创造出来的，所以知识来自于互动、对话的创造，并永远存在于我们的文化和语言中。在教育上，诠释框架使课程关注文本和我们的交互作用，认为意义产生于和自我、同事、文本、历史的对话中。在对话中，我们更深入地理解问题，并理解作为个人和文化存在的自我。［５］“后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程――对话和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础”，［６］以及“考查后现代课程的重要标准是课程质的丰富性，而不是陈述或达到目标的精确性”。［７］
　　基于这些重要概念，多尔提出了取代泰勒理论的4R课程规则：丰富性（richness），回归性（recursion），关联性（relations），严密性（rigor）。
　　在上述论述中可以发现，对话是多尔后现代课程观的核心概念，自组织和反思的发生，意义的生成和创造，学习者的转变，课程4R标准的体现都发生在对话中。
　　基于上述理论，英语课程可以尝试在课程中对话，在对话中课程：师生平等交流，在课程安排中留给学生充分的时间和空间，创造利于学生反思的环境，学生反思学习内容、学习目的和学习意义，体会不同文化和思维的碰撞，在对文本的诠释中形成自己的理解和个性化的学习方法，培养自主学习的能力，从而发生转变。
　　
　　参考文献：
　　［1］多尔著.张文军等译.幽灵与课程.课程愿景.教育科学出版社，2004：45.
　　［2］McNeil，J.D.Curriculum：A comprehensive introduction （4ed.）.Glenview，Illinois：Scott，Foreman/Foreman/Little，Brown Higher Education，1990：6.
　　［3］Ronald，S.B.& Tyler，R.W.Goals and objectives，In Allan，C.Ornstein & S.B.Linda，Contemporary Issues of Curriculum，N.Y.：Allyn and Bacon，1995：20.
　　［4］［5］［6］［7］多尔著.王红宇译.后现代课程观.教育科学出版社，2000，第1版：146-147，194，201，214.
　　
　　基金项目：南京人口管理干部学院2008年度科研立项项目：后现代课程观的理论和实践研究。

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