中德职教师资职前培养及资格认定的比较研究

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　　[摘           要]  师资队伍素质是制约我国职业教育发展的主要原因之一。通过对中国与德国在职教师的职前培养及教师资格认定等方面进行差异比较与分析，结合实际借鉴德国经验，完善职教师资特定的资格认定体系，在师资职前培养过程中加强实践能力的培养力度，延长师资培养周期等，以提高职业教育师资队伍水平。
　　[关    键   词]  职业教育;师资;职前培养;教师资格
　　[中图分类号]  G715             [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2019）04-0228-02
　　 一、引言
　　 “中国制造2025”背景下，职业教育作为以培养实用型、技能型专门人才为目标的教育，在国家制造强国发展战略中具有举足轻重的作用。“德国的经济腾飞的秘密武器是其发达的职业教育。”制造这一秘密武器的是德国专业有素的职教师资队伍。近年来，在大力推进职业教育发展的过程中发现，教师队伍素质是制约我国职业教育发展的主要原因之一。德国职业教育的成功为世界瞩目，所谓“他山之石，可以攻玉”，如果能够结合自身现状与需求对德国的成功经验进行研究并加以借鉴，致力提升我国职教师资队伍素质，组建集合全面的理论知识储备、扎实的技术应用与实践能力、专业的教育教学能力于一身的优秀教师队伍，对提高我国职业教育技术人才培养质量具有现实性意义。本文主要围绕中国与德国职教师资职前培养相关问题进行比较分析并加以借鉴，找到致力于中国职教师资职前培养的可行性改革方案以提升师资队伍质量，从而提高我国技能人才培养质量，助力制造强国战略。
　　 二、中德职教师资职前培养及教师资格认定的比较
　　 （一）中德职教师资准职前培养比较
　　 德国取得职教师范教育大学入学资格的高中生必须完成为期半年的企业实践或职业培训后才进入大学学习[1]。德国职教师资培养传统模式是“学位+两次国家考试”两阶段模式。第一阶段为期4～5年大学学习，主要完成职业教育相关的基础课程、专业课程和一定数量的选修课程，其中包含10周左右的实习，然后参加第一次国家考试进行理论知识和专业技能鉴定。第二阶段是18～24个月的预备教师见习期，参加第二次国家考试鉴定专业教学能力，通过后获得硕士学位和职教教师资格[2]。博洛尼亚进程后，德国高等教育进行了学制变革，职业教育师资培养从“学位+两次国家考试”传统模式逐渐向“学士/硕士”培养模式过渡。按照KMK规定，职教师资培养新模式依然是分为两个阶段，第一阶段是为期5年的本科学习及教师教育相关的硕士研究生学习，其中包含约1年的企业实践。第二阶段是为期2年的预备教师实习期，然后参加国家考试，考试通过后便取得职教教师资格。不管是传统模式，还是改革之后的“学士/硕士”培养模式，其培养周期均为6～7年，其中包含约2年的预备教师实习期，在教育学院通过实践完成教育教学能力的养成。
　　 我国职教师资职前培养并未形成具有自身鲜明特色的较完整的体系。我国职教师范院校对生源无职业经历或职业培训的要求，入学的学生多数是普通高中毕业生，他们入学时对行业需求可能一无所知。我国职教师资培养普遍采取传统的师范教育模式，学习内容主要由三部分组成：教育学知识、专业知识、教育实习，对实践环节重视程度很低[3]。培养学历层次主要是本科，培养周期4年，其中包含8周左右教育实践，各院校略有差异。随着“双师型”师资队伍建设的推进，近年来校企合作取得很大进展，但由于制度缺失、利益冲突，行业企业参与职教师资培养的积极性仍然不高甚至回避对待，从而導致职教师范生的企业实践流于形式，无法接触真正获得实践操作的机会，从而无法了解企业对职业人才素质的最新需求。实践是我国职教师资培养的一个薄弱环节。这并不能培养集学术性、职业性、师范性于一身的职教教师，教育教学能力、实践操作能力和技术应用能力都不是在短时间内就能培养出来的。
　　 根据Berliner的教师成长理论，新手教师要成长成专家型教师需经历新手阶段、熟练新手阶段（工作2～3年）、胜任阶段（工作3～4年）、业务精干阶段、专家阶段[4]。德国职教师资培养的模式经过2年左右教育实习预备期后基本完成由新手阶段到熟练阶段的过渡。我国四年制本科层次的职教师资培养相当于德国培养模式中的第一阶段，缺少2年的教育实习期，导致培养的师资在教育教学能力方面与德国差距很大。
　　 （二）中德职教师资资格认定比较
　　 中国职业教育教师资格认定主要参照《教师法》《教师资格条例》《教师资格条例实施办法》等法律法规。长期以来，我国职教教师与普通教师的资格认定标准和程序是一样的。教师资格证的考试包含普通话水平测试、笔试、说课3个环节。整个考核过程缺少实践环节，尽管有说课环节，但只要在短时间内充分准备便可以取得合格成绩，并不足以检验实践教学能力。心理学、教育学相关知识与能力通过知识点背诵便可通过考试。由于职业教育的特殊性，职业教育教师须是具备全面的理论知识、技术应用与专业实践、教育教学能力等综合素质的集师范性、专业性、职业性、学术性于一体的教师，很显然，仅仅通过这3个环节并不能达到对职教师资综合素质的全面考核。我国暂未制定统一的“双师型”教师资格认证标准，但是近年来已有部分省份如江苏、福建等教育部门根据国家的相关政策在进行职教教师资格认证标准的制定和探索[5]。
　　 1973年德国文教部联席会（KMK）颁布《高等教育、职业教育专业培训及考试细则》，又相继制定了《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架决议》作为各州职教师资培养的参照标准[6]。1995年KMK颁布了《中级师范专业（职业教育）培养与考试框架决议》对1973年的决议进行了修订，这标志着德国职业教育师资培养与准入制度更加完善。德国的职教教师资格考试由各个行业主管部门组建的考试委员会组织，考试形式不仅限于笔试，还有口试及其他形式的考核。考试内容包括考试委员会组织的3次听课考核;2次教育学、心理学、专业知识、专业教学法等知识与技能的口试;教学实习学校对学生的年度评分与综合评分;1篇见习论文;相关法律法规知识考试。各考核部分均有相应的考试权重，且每个部分的考核均包含多个规范的体现可量化操作和教学应用的标准模块[7]。经过长达6～7年的职前培养及其教师资格考试的准职教教师已基本具备扎实的从教专业知识和基本技能、教育心理学知识、专业教学理论知识、专业教学法和有效教学实践经验。完善的职教教师培养体系和严格的教师资格考试制度从源头确保德国职教教师队伍的品质。 　　 中德职教教师资格认定的差异主要在于是否充分体现职教教师的特殊性。我国职教教师与普通教师的教师资格考试与认定基本上无差异，未能体现职业教育的特色，这无疑影响了职业教育师资队伍的整体质量。德国将特定的资格认定标准融入职教师资职前培养与考核过程中，针对性地对职教教师所需具备的素质进行培养与考核，保证每一位走上职业学校教师岗位的教师具备优秀的综合素质。
　　 三、从中德两国职教师资职前培养及教师资格制度比较分析中得到的启示
　　 德国规范的职教师资培养体系和教师资格考试制度保证其职业教育发展对优秀教师人才的需求。尽管中德国情和教育体制等有颇大差异，但是职业教育的培养目标是一致的，同时职业教育成功与否的决定性因素也是相似的。通过对中德两国职教教师的准入门槛及职前培养的比较，可以更清晰地看到我国职业学校师资引进及职教师资培养存在诸多问题，德国的成功经验值得我们结合我国的实际情况加以借鉴。
　　 （一）完善职教教师资格考试制度
　　 教师资格证作为教育行业从业许可证，其认定直接關系教师队伍的整体素质。我国职教教师资格考试过程仅含三科笔试和一次简单面试。这个过程并不足以考核教学技能、专业操作能力等。在职教教师资格考试的流程和考核内容设置方面我们可以吸收德国经验，以加强职前培训为前提，适当延长考核周期和增加考核内容，考核流程可设置为结合职业特点的多元化过程式考核。对职教师范生的考核可穿插于师资培养过程中;而非职教师范生想要取得职教教师资格证书，必须进行相应准入培训，他们需要参加的教师资格考试次数由一次性考试调整为两次或三次，分别考核教育知识、技能操作、教育教学实践等。考核方式可结合授课试讲评分、口试、培养培训单位评分、见习论文、考试等。坚持以职教教师所需具备的关键能力为基准设置考试流程与考评标准。
　　 （二）加大实践能力的培养力度
　　 针对我国职教教师入职前普遍存在专业实践能力和教育教学能力不足的现象，德国的见习制度具有很好的借鉴作用。大学入学前及大学期间的专业实习，培养师范生所从教专业的专业实践能力，两年预备教师实习期完成由新手教师到熟练教师的过渡。此时正式走上工作岗位的职教教师不仅具备专业技术的理论知识与实践能力，还具备较熟练的教学能力、组织能力、解决课堂问题等方面教育理论与实践能力。
　　 （三）延长培养周期，探索“本硕连续”培养模式
　　 德国两阶段培养模式的培养层次为硕士学历，培养周期约6～7年。第一阶段主要学习专业理论知识和专业技术实践能力，第二阶段重点培养师范能力，两个阶段是一个连贯的培养过程。我国的职教师资培养主要是四年学制本科教育层次。提高培养层次、延长培养周期有利于长远改善我国职业学校教师队伍质量。我们可以借鉴德国经验，鼓励职业技术师范院校、设置职教院系的理工类大学或综合大学全面探索“本硕连读”培养模式。同时，发展应用科技大学与师范类院校、应用科技大学与综合型大学共同“本硕”联合培养。以应用科技大学与师范类院校联合培养为例，联合培养的职教师范生先在应用科技大学完成本科阶段学习后，硕士阶段的培养在师范学院进行。硕士阶段的技术类知识仍然在应用科技大学学习，师范学院负责教育学知识、专业教学论等素质的培养。在“本硕”培养模式下，理工、应用科技大学与师范大学各自发挥资源优势以实现优势互补，提升师资培养水平，必然直接影响职业学校的师资队伍质量。
　　 四、结论
　　 通过对中国和德国在职教师职前培养和职教教师资格认定的对比研究发现，两国之间存在很大差异。当然我们不能照搬德国的成功经验，但我们可以根据我国的政治、经历、文化及教育理念吸收德国成功经验中符合我国发展需要的同质性要素，完善我国职教师资培养体系、规范职教教师资格制度，探索适合目前我国高等教育现状的“本硕连读”培养模式，以提高师资队伍整体素质，助力我国职业教育事业的发展。
　　 参考文献：
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　　 [2]陈曦萌.从职前培养回顾百年德国职教师资专业化发展[J].职业技术教育，2015（13）：62-67.
　　 [3]何杜.中德职教师资职前培养比较研究[D].湖南师范大学，2015.
　　 [4]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
　　 [5]李梦卿，刘博.我国省级“双师型”教师资格认证标准建设的实证研究[J].现代教育管理，2018（5）：80-87.
　　 [6]邵敏，王杜春.德日职业教育教师准入制度比较及对我国的启示[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2018（2）：27-30.
　　 [7]汤晓华，张巾帼，徐红岩.德国巴符州职业院校教师见习培养和第二次国家考试探析[J].中国职业技术教育，2015（27）：51-54.
　　编辑 冯永霞
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