大学英语演讲课程培养思辨能力之探索

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　　 摘 要：英语演讲可充分展现演讲者综合素质，尤其是思辨能力。大学英语演讲课程应着重从培养学生的思辨能力出发，通过翻转课堂扎实知识内化，丰富文化内涵，引导学生根据交际任务，灵活运用逻辑思维和创造性思维，完善演讲内容。课堂教学实践表明，基于学情确定适当演讲主题是培养思辨能力的基本前提;激励学生积极参与交流辩论是培养思辨能力的关键;营造畅所欲言的民主氛围，让学生有心理安全感，是培养思辨能力的心理条件。
　　 关键词：思辨能力;演讲课程;大学英语教学
　　 一、引言
　　 目前，许多高校为了满足学生个性化学习需求，设置了一系列英语拓展课程（English For Specific Purpose，简称ESP）供学生自由选择。其中，大学英语演讲作为一门传统实用的课程，深受学生的喜爱。从传统意义上看，演讲可以激励参与者积极思考，锻炼口才，培养自信，有效提高语言综合运用能力;从跨文化交际角度看，通过英语演讲课程，参与者深入了解西方历史文化，体验文化差异，有益于交际沟通能力的增强。然而，不同于以英语为母语的西方国家演讲课程，中国大学生在演讲课上能否用英语流利地进行讨论、有条不紊地表达思想内容、传递的思想是否能做到有效的跨文化沟通，亦或是只有中国人才能听懂的英文演讲都是值得思考的。
　　 田朝霞[1]在分析比较西方公众演讲课程和国内英语演讲课程的异同后，提出须将演讲课程进行本土化改造，解决中国大学英语演讲课程中的语言障碍、教学内容设置调节和教学主线确定等问题。其中语言技能提高是基础，思辨能力培养是关键。而思辨能力往往是中国学生缺失的重点。
　　 二、中国大学生思辨能力研究现状
　　 思辨能力综合展示了个人分析推理、阐释评价的技能，以及在此过程中表现出的诸如好奇、求知、自信、开放、灵活等情感特点，是创新精神和实践能力的内核体现，是中国高等教育培养的核心目标之一[2]。根据文秋芳教授设计的思辨能力测试量具层级理论模型，思辨能力包括认知和人格特质两个方面。认知技能考量分析、推理、评价能力，考量的标准以精晰性、相关性、逻辑性、深刻性、灵活性为参照;人格特质方面考察诸如好奇、开放、自信、正直、坚毅等价值观的体现[3]。思辨能力不仅体现学生逻辑思维能力、语言技能能力，还折射出情感特质和心理健康因素，是考察学生学术综合素质的重要指标，所以孙有中教授在解读《国家中长期教育和改革规划纲要（2010—2020年）》的战略主题时指出，对学生各种能力的培养，关键在思辨能力的提高[2]。
　　 黄源深教授[4]注意到外语专业的学生和教师普遍存在写文章无处下笔、做论辩思路不清的情况，究其原因为综合判断、推理思辨能力不足，提出了“思辨缺席症”这一生动直观的概念。之后，国内众多学者着手从历史宏观角度梳理思辨能力在国内外教育培养的结构差异[1][5]，以推理实证等多种科学方式验证中国学生思辨能力是否“缺席”以及如何训练“在场”的有效方法[3][6-9]，从实际教学改革层面关注包括英语专业本科生、研究生及非英语专业本科生的英语教学活动中思辨能力的培养现状和问题所在[10-12]，探讨中国学生如何学习、中国教师如何训练提高思辨能力[13-14]。
　　 黄源深教授[4，15]曾两度发文指出教师学生都或多或少的存在“思辨缺席症”，而根除的方法就是要充分意识到问题的存在，改革教学方法和考察模式，设置外语辩论课等一系列可以引导学生强化思辨能力的课程，从中西思维方式差异、教育体系设置等角度剖析中国学生思辨能力的现状，解决相应问题。
　　 为回应中国学生“思辨缺席”的说法，文秋芳教授[7]2010年发布了对国内11所不同层次高校、14个专业的文科学生思辨能力进行的科学调查检验报告，表明英语专业学生的思辨能力总体上明显高于其他文科学生，但随着年级的增长差距也逐渐缩小，且在所有学生一、二、三年级思辨能力均有显著提高的情况下，英语专业学生提高的幅度明显小于其他文科学生。这一大规模的使用标准化量具的实证研究有力说明，中国学生并非思辨完全“缺席”，但情况也确实不容乐观。文教授清楚指出英语专业学生的思辨能力高低问题仍悬而未决[7]。而任文在分析了Vivian Lun等对亚洲学生和西方学生思辨能力差异的研究后认为，二语或外语能力会影响中国学生的思辨外显，但当语言水平过关后，中国学生的思辨能力并不弱于西方学生[9]。
　　 通过大数据调查和众多实证研究我们可以看到，中国学生的思辨缺席程度、缘由均有因可查，也应有法可医。徐靖[11]认为，现有大学英语教学模式无法成功激发学生积极思维，导致学生英语学习停滞不前，思辨能力严重缺失。学校应明确科学的学习目标，改变传统的教学和考查模式，调整单一的课程设置，从而构建有效的思辨能力培养体系。刘晓民[16]从教学目标、课程设置、教学模式和测试体系角度综合考量当前大学英语教学对思辨培养不足的深层原因，建议以思辨能力层级理论合理构建大学英语教学思辨能力培养模式。汇总以上研究，我们可以将思辨缺席归因为原有教学制度对应社会教育发展的滞后以及语言水平对思想外显的束缚。为走出这一困境，突破传统单一教学模式对学生思辨能力的桎梏，王卫群[17]建议，将演讲和辩论与大学英语精读、视听说课程等相结合，运用课程丰富的教学材料灵活设计各种教学任务和演讲辩论主题，通过大量课文阅读、写作练习等方式，以培养启发学生“综合分析推理等思维能力”;余继英[18]構建了英语写作课程的写作思辨一体化的教学模式，致力于在培养提高学生语言技能的同时纠正对思维功能的忽视。这些努力均得到一定的成绩，在各自课堂上得到学生的认可，并有研究证实英语学习可“为学生打开通向不同文化的窗口，有利于学生与具有不同世界观、不同价值观人群之间的交流和沟通”[3]，这坚定了我们大学英语教学为学生夯实语言基础，扩展文化视角，加深与外界沟通的决心和改革方向。
　　 三、思辨能力培养面临的挑战 　　 在推进思辨能力培养的进程中，许多学者也发现了新的问题，面临着新的挑战。黄源深[15]认为教学改革不应操之过急，师资准备和教材完善是课程改革的前提条件，没有合格的教师就无法胜任课程改革的重任，传统的教材需要进行重新梳理以适应新的教学方法。并且思辨能力的培养和传统的语言技能教授练习并不矛盾，不能为了训练思辨能力就全盘放弃语言技能学习。马爽也认为，思辨类课程需要教师不断更新知识内容，并就当下发生的事情与学生探讨[12]。这对教师自身知识信息储备与处理能力和课程设计提出了相当高的要求。
　　 而且现有的大学教学囿于传统模式和制度，难以进行彻底有效的改革，同时，功利主义的存在无疑是扼住改革喉咙最大的力量[12]。我们有时不得不面对这样一种尴尬：为提升学生英语实际运用能力、向社会培养输送专业人才，各高校不断推进大学英语教学改革，开设各种拓展课程以满足不同专业和层次学生的需要;但学生选课的出发点却多为哪个老师给分高，平时查出勤少，哪门课程考试容易。我们不能一味的责备哀叹学生的懒惰，而应反思问题真正的根源。不改变考试制度，学生对英语学习的热忱永远只停留在如何得高分这一关键，而非在意语言的实际运用。黄源深[15]谈及英语专业四八级考试，肯定其衡定学生标准、监测教学效果、规范学科建设的积极作用，同时也指出其存在的片面性和局限性，如重点考察语言技能而非综合素质。反思大学英语教学，绝大多数学生都将学期考试、大学英语四六级或是考研英语、各类考级证书作为学习目标，英语学习仅仅被视为语言水平测试的应试练习。这违背了语言学习的初衷和教育改革的方向，不利于学生的语言运用能力提高和个人职业发展。對思辨能力培养的呼唤正是应对这一局面，尽管难度颇大，我们还是必须尽可能的在现有教学制度下调整课程设置，培养学生的思辨意识，促成思辨能力的提高。
　　 四、思辨能力与演讲课堂的融合
　　 在探讨培养学生思辨能力的众多研究中，演讲、辩论等课程受到了专家学者的青睐[4][14]。因为演讲能有效的激发学生积极思维，分析、判断、推理、评价技能贯穿演讲各个环节[14]，通过头脑风暴、小组讨论、撰写演讲稿、上台发言、提问回答等多种方式提高语言技能，培养思辨能力，促进好奇、求知、自信等情感发展，最终考察也可灵活采用演讲、辩论赛等方式，不失为大学英语教学改革的最佳试点。
　　 笔者根据所教授学生的学情，参照田朝霞[1]以输出为驱动的整合演讲教学、以文秋芳的产出导向法为教学指导，借鉴孙旻等[14]演讲中思辨分项技能培养的实践（如表1），尝试在以China， a global view为题的演讲单元教学中，强调英语写作在演讲中的基础作用，重视培养学生逻辑架构能力和思辨能力训练。
　　 在演讲单元教学中，教师以组织学生观看相关视频为教学起点，鼓励学生讨论交流，确定演讲主题;学生课后准备演讲稿，在第二次上课时根据初稿做演讲。通过课堂观察，发现问题如下：部分学生演讲稿雷同，甚至是百度直接搜索了中国的相关信息直接引用至演讲中;部分学生的演讲四平八稳，毫无新意可言;有的学生以中国高铁、扫码支付、共享单车和网购为代表的“新四大发明”为主题，但只是简单罗列现象，没有深入思索或是发掘意义，导致文章立意乏新，欠缺深度。
　　 这种内容简单甚至无话可说的窘境印证了“思辨缺席”说。学生无法就主题展开热烈的讨论和深入的思考，只草草写下空洞的内容;整个语篇构成只是开头结尾固化的“模板”套话，中间僵化的连接词，以及根据主题生搬硬凑的重复语句。这种套路式的表达方式在平时的考试中得不到高分，在演讲现场更是毫无生命力，缺乏说服力，无法打动听众，自己硬是背出来也底气不足，只求迅速结尾回到座位上。这对学生英语学习的态度也造成了负面的影响，更不用说提高自信、促进求知了。
　　 对照表1，学生在具体教学中反映出思辨判断能力和推理的缺失，直接导致探讨角度狭窄，挖掘深度浅显，演讲内容苍白，听众索然无味，留下说者无趣、听者无感的遗憾，对于评价能力的提升更无从谈起;也就难免对学生思维能力的发展造成阻碍。所以在接下来的教学设计中，教师必须从认知层面和情感层面同时着手，引领演讲者分析听众期待，以听众为出发点思考演讲的切入点、深度和广度;预设听众疑问，以己方立场为本，寻找适宜回应方式和回旋余地;合理筛选信息，以相关性为最大前提，简明扼要表达观点，力求信息最大化;重视互动，全程观察听众反应，为问答环节提前做好充足准备。此外也不能忽视听众在演讲中的中心地位：教师引导学生在听的过程中必须也同样抱有开放的心态，多层次多角度倾听他人声音，审思明辨，勇于质疑，善于提出独见之虑。
　　 教师在观察和分析学生初次演讲后，带领学生认识到出现的所有问题，将演讲中具有代表性的话题一一罗列出来，选择一个或几个进行深入挖掘，而不是只停留在表面现象。面对学生无法用英语即时迅速流利表达的情况下，教师鼓励学生先用中文记录关键词句，撰写提纲要点;为强化学生思辨能力，笔者以文秋芳教授提供的思辨能力测试量具层级理论模型[6]为参照，根据学情设计表2鼓励学生完成如下任务和目标：
　　 教师在学生完成任务过程中充份发挥脚手架作用，指导协助学生定题、写作、团队商议等阶段工作，尤其是写作过程特别能反映学生的逻辑架构和语言运用交际掌控能力[1]，教师可通过学生输出及时发现问题，指明改进方向，为演讲打好基础，增加学生自信。学生通过这一系列训练，了解演讲的要素，学会深入发掘题材，有效提高思辨能力，同时也锻炼了写作技巧，达到预期的目的。在评价环节，学生努力适应演讲流程和节奏，对自己感兴趣或是质疑的部分作出判断、提出见解，演讲者或极力争辩或虚心接受，在此互动中双方的语言使用能力和思辨能力都得到了很好的锻炼和极大的提升;这无疑是增强交流自信、夯实求真求知、进一步实现包容开放精神的理想途径。但是不可否认，仍有部分学生或出于语言障碍、或出于性格使然，依旧选择默然观察而非全情参与。教师有责任继续寻找相关原因和解决方法，帮助尽可能多的学生切实提升思辨能力和跨文化交际能力，增强语言实际运用能力。 　　 五、结语
　　 思辨能力培养不是简单提出几个问题供学生讨论就能得以实现的，它对当前大学英语教学体系、教师素养、教材配套设施等都提出了很高的要求。就课堂教学而言，演讲课堂是培养学生思辨能力的重要途径。怎样才能充分发挥演讲课堂培养思辨能力的教育功能？笔者在教学实践中形成以下几点初步认识。
　　 其一，基于学情确定适当的演讲主题是培养思辨能力的基本前提。就课程目标而言，演讲课程的核心目标应该是培养思辨能力，而不是学科知识的深化扩展。因此，演讲主题的确立不必太过追求知识的深度和立意的创新，而应立足于让学生有话可说，可以是学生的校园生活，可以是专业学习中的问题，也可以是社会热点问题。有话可说，学生才会有演讲的勇气，其他同学也才能有参与讨论、辩论的热情。从同伴参与辩论的角度来说，演讲主题最好具有一定的争议性质，有争议方有可能激发同学辩论的兴趣。
　　 其二，激励学生积极参与交流辩论是培养思辨能力的关键。思辨能力的提高固然需要个人的演讲实践，更需要同学之间短兵相接的交流辩论。然而，在真实的演讲课堂教学中，很难出现我们期待的唇枪舌剑，往往是一人演讲，众人沉默。这就需要教师运用赞许、鼓励、表扬等方式方法激励学生参與讨论、交流、辩论，甚至可以把学生参与课堂辩论的表现作为过程性评价的重要依据。
　　 其三，营造畅所欲言的民主氛围，让学生有心理安全感，是培养思辨能力的心理条件。课堂上，学生害怕演讲或不愿意参与讨论的重要原因之一乃是心理因素：缺乏自信，说话怕出丑。若能创造一种民主、尊重、宽容、和谐的课堂环境，人人敢说，人人愿说，不再担心言之不畅被人嘲笑，就能激发学生演讲的勇气和潜力。因此，发扬教学民主的价值不仅仅体现为尊重学生，师生平等，还在于激活课堂气氛，激发学生交流讨论的热情和勇气，同时也有助于培养学生跨文化交际意识和能力。
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