习作思辨能力培养浅谈

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　　谈到思辨能力，不少教师会认为跟小学生作文扯不上任何关系，因为小学生初学习作，国家标准只是“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法，能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力（《义务教育语文课程标准》）”，需要思辨能力吗？然而认真回想一下我们对小学生习作的指导过程，不难发现，我们自己意识中的思辨力正在不知不觉中影响或改变着学生，让他们在思辨中习作，在思辨中成长。
　　一、选材立意中教“思辨”
　　小学生作文，一个颠扑不破的真理是“写自己熟悉的内容”。不管写人还是写事写物，离开了熟悉的内容，必然有两种结果，一是抄袭，二是胡编乱造。“写自己熟悉的内容”是个笼统而模糊的要求，试着教学生思辨，或许能达到合理选材、正确立意的目标。
　　先看一篇小学三年级学生习作《我的杂货店》前半部分：
　　我开了一家小小杂货店，在动物世界。
　　今天，长颈鹿愁眉苦脸地来到我的杂货店。他说：“冬天来了，我想买一条围巾，可是我看了很多店，那些围巾都太短了。”“请你三天后来取。”我接下了这笔单子。
　　半夜三更，我拿着一个大瓶子回到人类世界。你可别小看这个瓶子，它可以把人类的废话吸进去。
　　一个窗户亮着灯，妈妈正在数落一个小孩：“你的动作太慢了……”小孩的脑袋快被吵晕了。我赶紧打开瓶子，把妈妈的废话全吸進去。瓶子装得满满的。小孩的神态也恢复了正常。
　　回到杂货店，我用特殊的纺车将妈妈的废话织成了金黄色的线。它们闪着幽幽的光。
　　三天后，我将一条长长的、金灿灿的围巾交给长颈鹿，心想：哈哈，人类的废话真是太多了，就算来一百只长颈鹿，我都能完成订单。
　　没想到，长颈鹿第二天就来退货。他怒气冲冲地对我说：“你的围巾太冰了，太扎人了。”为了小店的生意，我连忙赔不是，并承诺为长颈鹿重织一条围巾。为不犯同样的错误，我认真反思，难道是因为毛线是用冰冷的话语织成的？我决定去寻找温暖的话语。
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　　篇幅所限，后面的精彩不再展示，大家可以想象后来寻找及编织的结果。这样想象独特又合乎逻辑的习作是在怎样的指导下完成的？说来也不难。无非一套“挖渠引水制模板”的组合拳。
　　操作程序大约是这样的：首先阅读，将课文《巨人的花园》《永远倒不了的老屋》《胡萝卜爷爷的长胡子》放在一起阅读（我们的语文主题学习常常根据题材、体裁或表达方式将课文内容重组后进行教学）后，完成下表：
　　阅读提取信息—处理完成表格—重组建构习作模式—想象完成习作。整个过程，除最后的习作外，前三个环节都让学生在小组交流中完成，让他们的思维活跃且碰撞。他们有观点，有分析，有反驳，有说服，而层次分明、条理清楚的分析，清楚准确、明白有力的说理不正是思辨能力的主要特征吗？
　　整个过程，教师不会用到“选材”“立意”“思辨”等对小学生来说晦涩难懂的概念，但思辨能力的培养却在潜移默化中完成，因为这些概念植入了教师的意识并用小学生能接受的方式传递出去了。
　　除了上述例文外，类似选材、立意中培养思辨能力的例子不胜枚举。比如写观察作文，让学生从《搭船的小鸟》《金色的草地》中总结观察方法：有动有静有色有态有早有晚等，然后选择自己的习作对象，观察筛选确定习作的内容。再如写人。每个人都是多面的，你如何为一个人的性格特点或思想品格下结论？是否有足够的事例证明你的认识正确而全面？教师要求学生认真分析后确定材料和中心。再比如，学习了《落花生》，要求学生练习写托物喻意的作文。譬如“雪”，它只能象征纯洁美好吗？能不能逆向思考一下，雪一身的洁白可否寓意不辨良莠的掩盖？
　　凡此种种，通过多角度、多层面、多维度的追问，让学生作出正确合理的判断选择，学生的思辨能力就逐步提升了。
　　二、布局谋篇时教“思辨”
　　老师常常指导学生作文时说，想到什么就写什么，或怎么想的就怎么写，真实具体就好。这种说法用在一、二年级学生学习说一两句话上是恰当且有效的，因为它给了学生宽松的环境，使他们能放飞自我。用这样模糊的要求指导高年级学生习作，最可能出现的结果就是学生的作文成了流水账——想到什么写什么嘛，能像流水账已经不错了。
　　换一种教法会怎样呢？比如要求写一件难忘的事，这是小学中、高年级学生必然会遇到的题目。选材之后，指导学生布局谋篇时，教师出示了这样两种开头：
　　1.时光如梭，岁月如流，很快我就要小学毕业了。小学阶段发生了很多难忘的事，随着时间的推移都渐渐淡忘了，唯有这一件怎么也忘不了。每每想起就觉得历历在目，仿佛发生在昨天。
　　2.李益群“哇”的一声大哭起来。她双手捂着脸，泪水从指缝里不断涌出来。她低着头，头上一对美丽的蝴蝶结似乎也要哭了。我站在她的身旁，一时手足无措……这一幕发生在三年前。
　　教师要求学生比较后作出选择：你更喜欢哪个开头？为什么？这里的选择，绝不是随便看一看，学生得在大脑中搜索与写作有关的诸多信息，进行分析、处理、建构、叠印。经过认真比较分析，绝大多数学生选择了第二个开头，原因也讲得很清楚透彻：第一个开头用词准确，意思表达得很清楚，但多是套话，讲哪件事都能用，不能给人鲜活独特的感受。第二个开头，画面感极强，一下子就把读者代入到曾经发生的事情上，而且一“哭”起悬念，吸引人急于知道李益群是谁，跟作者是什么关系，到底发生了什么事让李益群如此难受等。这样的开头当然更有吸引力，也利于作者抓住读者心理抽丝剥茧地加以描写、叙述，展开全文。
　　这是一个充分思辨之后的结论，知道好，还知道好在哪里，更知道自己作文的目的是什么。这样，我们就有理由相信，这个开头的“起”之后，小作者一定想好了怎样“承”“转”“合”，最后写出来的作文一定差不了。
　　布局谋篇的方式很多，这里强调的是指导布局谋篇时怎样有意识地培养学生的思辨能力，即在比较中学习不失为一种好操作且有效的方法。
　　再举一个教学生用“欲扬先抑”的手法谋篇布局的例子。教师上课时先不提作文，而是讲《冯谖客孟尝君》的故事。讲到冯谖要吃鱼肉、要坐车、要孟尝君侍奉他老母后停一停，让学生思考“冯谖是个怎样的人”。学生说出骄傲、自负、贪心不足等结论后，教师继续往下讲冯谖主动请缨为孟尝君收账、烧了契据买义、孟尝君被逐到薛被百姓拥戴等情节，再问同样的问题“冯谖是个怎样的人”。这时的答案发生了逆转——有能力，有智慧，是个好谋士。接下来的问题很关键：冯谖到底是个怎样的人？作者的写作意图究竟是什么？这样的写法叫什么？我们能用欲扬先抑的方法习作吗？“抑”和“扬”的处理还有哪些要注意的问题？
　　这样一步一步，用有趣的故事迁移，从具体的故事到抽象的概念，再将抽象的概念落实到作文实践，让学生分析、处理、建构，学生学会了思辨，也轻松地掌握了谋篇布局的又一个技巧。
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