语文教学中对传统吟诵的实践与思考

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　　 传统吟诵在汉语古体诗文创作与欣赏中的作用毋庸置疑。对于个体修养的提升与文化品格的养成也具有重要的意义。不论从历史、文化、教育的角度，还是从个体发展来看，都有其存在、推介与传播的价值。目前，在儿童启蒙与中等教育中，有部分学者也正在研究和实践。
　　 ●现状与反思
　　 作为中国传统特有的诵读方式，吟诵的产生、存在和流传，与汉语的特质、借助汉语传达的情感是相伴相生的。今天，我们要领会民族的语言深处那些细致幽微的生命以及创作古体诗歌，吟诵是很好的媒介。但在既成的中学语文教学体系中，吟诵的地位该如何确定，它是否只是一种新近教学方法的补充呢？
　　 现在的中学古诗文教学存在着一些令人担忧的现象。
　　 笔者任教的高中使用人民教育出版社新课程标准教材。这套教材以及现行的课程标准、考试大纲在古诗文教学中强调朗读与背诵，也主张做一定程度的课外拓展阅读。在实际教学中，古诗文占据了整个课时计划的一半以上。就笔者所见，绝大多数教师在教学设计中重视声情结合的朗读和背诵。在各类教学论文与各级公开课中这一点也有较强的体现。那么，如果抛开吟诵自有的价值和意义不谈，在白话文为主导的今天，既然已经有了较为成熟的阅读教学范式，对一种已经凝固的语言表达形式的教学来说，提倡吟诵的意义在整体教学中似乎并不明显。但在日常教学中，不得不说以上这些只是一种表象。朗读和背诵环节的设计往往徒具形式，更不用说与吟诵在思维导向上的不同。教师写在纸上的现实价值远远大于实践中的作用。
　　 首先是体制内教学参与者的认知与实际教学过程存在差异。笔者班上有些学生在高一第一学期就要求了解高考的考点和题型。我想，这并不是他们学习的初衷。但几年的教育使得他们渐渐远离了好奇心和对知识、人生的探索。我们做了许多年的素质教育，又不断提出新的教育理念，但考试成绩依然是考评学生和教师近乎唯一的标准。新课标高考的古诗文阅读题目只有一道，其中理性的分析、模式化的做题思路与统一的答案，已经失去了经典阅读的大部分意义。尽管新课程标准在课程的实施建议部分指出：“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”从社会到教育工作者，从学生到老师，人们也早已意识到了这样的问题。然而这是一种个人很难改变的无奈。教师一方面在课堂上费尽心思讲析入选课本的词句，做概念性的逻辑分解，从形象到手法，唯恐遗漏考试的知识点，专设习题课来梳理做题思路，使学生接近标准答案;一方面又清醒地意识到“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微妙，其寄托在可言不可言之间”。所谓的尽力在理性为主的分析中，学生很难顾及对诗文本身的美感特质的领悟。教师和学生都陷入一种明知不全然正确却被迫认同的境地。
　　 众所周知，对于汉语尤其是古诗文，感性的体悟、浸润式的学习至关重要，而不要说吟诵这种“细读的、创造性的、回味式的读书方法和表达方式”，就是白话文的朗读也湮没在了“高效课堂”的呼声中。大量的理性知识的灌输，甚至文科教学理科化，不会留给老師和学生细品慢吟的时间。叶嘉莹先生曾说过，诗词的美有一半在声情之间。但当诵读沦为固定的形式，所谓的学生的主体性与合作探究在语文的课堂上势必会成为一个僵化的概念，更遑论美的体验了。如何使感悟与自由的阅读、感性的体验重回课堂;如何从根本上尊重汉语语体的特征和学生思维的自然发展，语言能力的根本性培养;如何使学生心灵沉静广阔、得生命之体验，美之熏陶？提倡吟诵成为了一条可走的路。这几乎是一种根本的教学方式导向的变化。诚如叶圣陶先生所言：“吟诵的时候， 对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会。不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科， 必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”
　　 其次是教育本身存在的制约及社会教育环境补位的不完全。公共教学中诵读的衡量标准本身就有着不确定性。教师很难在课时限制下对任课班级几十名学生有同等的关注，更不用说追踪式的引导和自主感悟时间的缺失。这就需要家庭及社会教育补位，给予学生空间，让他们能有浸润和渗透的自主学习的机会，而不是强化公共教育中的劣势的一面。我们知道，传统吟诵者绝大多数是童蒙时在家庭成员、塾师或其他前辈那里通过口传身授，或者就是一种潜移默化的影响而学会吟诵的。那时，伴随着学生敏锐和极强的记忆力，恰是最有利于用直觉的、体会式方法来学习的。这种偏向感性的领悟，基于传统文化整合性的思维特点，对学生品格和灵性的养成是有作用的。诗词文句与其吟诵之声浑然一体，在声情中记忆和体味前人的生命经验，所得必不仅限于文辞。在偏重理性和功利化的知识灌输几乎占据公共课堂的今天，学习向内求索的吟诵不失为简单却行之有效的方法。
　　 ●实践与疑难
　　 （一）社会认同与教育环境
　　 在我的课堂上，绝大多数学生学习之初并不知道何为吟诵。他们在公共教育和家庭教育当中，接触最多的是朗读。偶有学生了解，却多是唱读，难以与传统的吟诵区别开来。在我教过的六个班级、300多个学生当中，仅有两名学生接触过传统的吟诵，其中一名学生有过进一步的了解。
　　 新文化运动以来，随着白话文的使用与普及，吟诵被视为历史的甚至是旧时代的象征，长时间被摒弃在公共教育之外。当代有将吟诵引入课堂的实践，但往往失之粗略。有时竟有些以“特殊技艺”逞才的味道。家长和社会对推介吟诵所持的态度多是可有可无。粗知其价值，但未详其根本。学校教师也多对此存有疑惑。因此，推介只能先是小范围和浅近式的。即便专家学者大力倡导，并将之列为“非物质文化遗产”，作为国家重大社科项目研究，但广泛的认同易有，真正的推行实践却还需要一些先决条件，尤其是教育思想和制度的变化，让大多数人意识到应当并可以做。
　　 （二）审美观念与传承形式
　　 在高中推介吟诵是比较难的一件事。若是在童蒙时期，学生没有受现行公共教育的影响，自然易于接受和形成相对牢固的体认以及相应的直感能力，效果最佳。若是高校的相关专业学生也自然会有这方面探索与研究的兴趣。然而，现在的高中生已经在公共教育体制内有了对学习内容与方式较为固化的态度和见解，又为既定的考试及各种要求所累。在吟诵方面能有的耐心和可能获得的进益并不明显。大多数学生以为只要知道就很不错。他们多是怀着看新奇事物的想法，来听那些“奇怪的腔调”，很难沉下心来进入诗词的境界。理解诗词也依然依循零拆碎解的老路。年轻教师往往怯于在课堂上当众吟诵。我身边的教师了解吟诵的不在少数，且能讲文体、音韵方面的一些理论，但对亲身尝试甚至创调则存有顾虑。在现有的教学体系内，也很难系统地把吟诵融入古体诗文的欣赏和写作当中。这与上文提及的中学语文教学现状息息相关。所幸，可贵的是，这个年纪的学生内心深处还是有较强的求知欲，易于为诗文中的情感所动。几乎班上所有学生，在接触吟诵一段时间之后，都能够至少接受，甚至喜欢这种个人色彩十分浓厚的诗文品鉴方式，并能从中真正得到一些乐趣。 　　 除此之外，传承的形式也是在实践中遇到的难题之一。现在看来理性的对诗文内容的品析与感性的体悟应当结合起来。但在课堂教学中理性的部分易于掌握，感性的部分则可能会由于理解的差异，对接受者不能求同。此外，模仿学吟较易掌握，迁移、创调，反复吟咏提升则需要一个较长的过程。这样在传承方式上就有以下的问题出现：一来，旧时口头式的传承在公共教育和再传播中会受到一定的限制。有学生提出，虽然教师的亲身示范很有效，但学时有限，希望在学吟阶段有一个模仿的范本，包括所选诗歌、平仄韵脚的标注以及音调和一些具体建议的注明以方便初期自学。再则，课后的跟踪与辅导，长线式的教学设计等就必须提上日程。同时可能需要教师占有不同声腔的范例或探索其他方法以便于让学生打开视野，自主选择学习和巩固。而诸如是否选择乐谱等辅助的方式、借助方言等这类问题也是在公共教学中需要探索的。
　　 （三）教材选择与师资培养
　　 目前，我们能见到的有关吟诵的书籍、文章，一类做理论性研究;另一类，是声腔的记录和诗文吟诵选本，大多对所选诗文标注具体吟诵的技巧与辅助性的内容品析，具有现实指导意义。此外，还有吟诵声腔的电子记录文本。但是对于中学语文公共教学来说，不论是零起点的系统传授，还是将吟诵引入欣赏环节的短线设计，并没有人做过专门的教材编辑。偶有一些教师作出了自己的尝试，并把这些尝试的经验写成文章供同行参考。鉴于学生多是首次接触吟诵，我选择了徐健顺、陈琴主编，叶嘉莹、周有光先生顾问的接力出版社《我爱吟诵》中的部分近体律绝，结合人教版新课标教材必修二至四的诗歌单元的部分篇目，辅以吟诵建议和鉴赏文章，作为学吟的初步材料。但在教学过程中发现一些问题。
　　 在教授必修三教材的《蜀道难》一诗时，通过预习，学生先读了诗，有一半以上的学生已经可以背诵。课上，我们先听了吟诵录音。继而按照老办法让学生自由实践，可以试着将诗歌的平仄、韵脚、停顿节奏和声音延长部分在这个过程中标记出来，谈谈体会。一个学生告诉我，他用汉语拼音的形式标记了普通话的韵脚，发现这首诗首先是韵字的韵母有变化，其次，至诗末这些韵母发音的开口越来越大。声音愈洪亮，情感就愈深沉激越，恰与诗歌内容相合，就如老师讲过的江昂韵多可使人感到情感的深沉和力度一样。接着，他问了我两个问题：
　　 1.如果不用传统吟诵的方法，仅用现代普通话朗读的方式和一些简单诗歌常识相结合，似乎就可以说明诗歌情感表达上的某种特点，那么与吟诵诗歌在这方面的收获有什么不同;
　　 2.可否示范最后一个小节的吟诵与朗读并比較说明。
　　 这样的课堂生成是让我感到欣喜的。一方面学生能有自由思考的品质很可贵;另一方面，我发现自己备课存在疏漏，前期对学生的引导也不到位。备课时对吟诵缺乏更深入的研究和认识，尤其缺乏对学生现有知识结构和教学内容的比较与融汇。同时由于我自身的吟诵实践经验相当有限。当时我用了“吟诵如古琴，不是外化的表演，多是内化的自我的体现”这样的比喻，也做了讲析和示范，但并没有完全说服这位学生，主要是因为自己的吟诵首先就不过关。
　　 经过这件事，我感觉在吟诵方面自己急须学习和提高。也意识到教材的选择与编定，以及相应教法的探究是一件重要的事情。音像记录的吟诵固然可以帮助学生接触多种吟诵腔调，有利于自主选择、学习，但教师的亲身示范和自身有力的分析起到的作用是不能代替的，这对激发学生的兴趣和引导的有效性有很大的影响。对于其他程度更好的师生，师资力量的培养也就成为急迫的任务。与之相关的教师培训、教学计划与步骤、教材的编定等又成为了新问题。
　　 （四）教学设计与课时安排
　　 涉及吟诵的具体教学设计分为两种，一种是与教材相结合的基于课堂的大范围传授式的教学设计;一种是课堂之外的非正式相关学习过程的设计。在实践当中，我将吟诵与人教版新课标教材的诗歌单元教学相结合，主要做的是前一种教学设计。一般采用如下的教学步骤：
　　 1.认识与尝试：以一种诗体（我选择的是先以五言古体为主，再涉及七言），一种吟诵调为主聆听，并初步尝试吟诵。学生在聆听中思考吟诵的特点与意义，经过一个体验和涵咏的过程，再在教师的引导下总结。在这个过程中穿插涉及平仄、押韵等音韵学常识，古近体诗的文体学常识，停顿、延长、重音、节奏等诵读技巧，以及必不可少的关于诗文内容与情感的感悟和解析，从吟诵到情感的体验。这个过程大约需要四至五个课时。
　　 2.体验与理解：扩展诗体，在诗词教学过程中用吟诵的方法帮助理解与感悟，师生与生生交流，并开始接触多种吟诵，深入体验。这个过程大约两至三周。
　　 在两个教学班级，我尝试过合并以上两个步骤。有时只是利用晨读与课上的部分时间，让学生自己听和尝试，教师不理性地讲解关于吟诵的一些东西。在这个过程中有的学生自然问及一些相关常识，教师顺势启发，教学效果并不差。因此，我认为口传身授与不教而教在高中吟诵的教学过程中是可以同时使用的，即便有理性的讲解，也可以在实际尝试吟诵之后。
　　 3.巩固与实践：学生主要在课外把吟诵带入到古诗文阅读当中，以期有进一步的领悟，在此过程中鼓励学生创调，且有自己的见解，师生定期交流学习感悟。这个过程没有明确的时间界限，会贯穿几乎整个高中阶段，尤其是高一高二学段，交流频率会较高。
　　 这三个步骤并不截然分开。就笔者所执教的两个学年的教学效果来看，吟诵教学需要做长期的计划以及在实践中反复修正。坚定和用心对于教师和学生都同样重要。在此过程中，并不是以单一的吟诵教学为主，与其他教学内容甚至学科会发生交叉。相对现有古诗文教学模式来说，这个过程存在着挑战，须要教师耗费大量心力去探索。在这一过程中，教师之间的交流以及专家的指导具有重要意义。以现在的教学环境来看，完成这个教学过程并获得相应的支持并不容易。如果是个别教师的尝试行为，那么会经常为服从于全体教学计划而被打乱。 　　 ●建议与设想
　　 （一）文化意识的渗透与教育观念的转变
　　 刘大櫆在《论文偶记》中谈到：“盖音节者，神气之迹也。字句者，音节之矩也。神气不可见，于音节见之;音节无可准，以字句准之……歌而咏之，神气出矣。”所謂“因声求气”，吟诵在古诗文阅读中体现的作用与汉语以及传统文化的特征息息相关。因此，首先要从根本上使社会尤其是受教育者对此有正确的认识，以及对待传统文化的正确态度。在现有研究的基础上，使语文教学更趋合理化，适应学生的心理与学习发展需求，使学生能够沉静向学，既勇于探索，理性思考，又能自由感悟，充满灵性。这需要多方面的协作。如此吟诵教学才不仅能够被实施且做得科学，其效果也会更显著。如能建立相应的交流网络和资源资料库则将对各方面的工作多有助益。
　　 （二）教材的选择与编定
　　 针对不同程度学生的要求设计一些教材或共享资料。受过培训的教师可以针对具体教学情况对教材进行修订，同时，教师可以根据自己班级的实际情况编写相应的材料和适合教学计划的文本。教学时，教师可以多准备一些用来吟诵的诗文范本，以便提供给有不同学习需求的学生，并且通过这种方式进一步巩固阅读能力。这样，学生的自主选择、自我学习与探究的能力也会有一定的提高。此外，应当鼓励教师间用文字或音频的形式交流在教学与吟诵中得到的阅读体会，这将会成为难能可贵的“教材”。
　　 （三）组织形式与传承方法的探索
　　 在教学的过程中，笔者发现，相对统一的教学进度与教学设计会限制部分程度较好也有探究欲望的学生;与之相反，有的学生对吟诵仅有了解和初步入门的需求。因此，吟诵的组织形式与传承方式可以灵活安排。如借助学生因兴趣而建立起来的学习小组、文学社、诗社等组织，教师进行个别跟踪与辅导，时机成熟可以成立吟诵社团。经验表明，往往组织规模划分越小，教学效果越好。在这些小社团的带动下能真正扎实地扩大影响，避免在吟诵推广初期简单粗暴的大范围扩展。在传承方法上也可以打破仅本班授课教师一人辅导的界限，鼓励有意向的教师结成教学小组，各展所长，积极探索教师言传身授之外的其他合适方法。
　　 （四）循腔与创调
　　 这是笔者在教学中遇到的最难的一个环节。循腔，绝大部分学生能够做到。叶嘉莹先生谈到吟诵时说过：“中国的吟诗，一定不能谱成一个调子，一定不能有死板的音节，一定要有绝对的自由。为什么不能谱成一个调子呢？因为你每次读一首词都可以有不同的感受，而且不同的人读这首词也可以有不同的感受。”教学过程中，我首先以一种诗歌体式为主，选择一家调子让学生欣赏，再辅以诗歌感悟和讲析，直至学生能够灵活运用，有所领会，然后再涉及其他诗体，并欣赏多家的吟诵方式，让学生有自由发挥的空间，最后才会让学生尝试创调，但操作起来非常难。受到学时、学情、总体教学设计等多方面因素的影响，目前，我的学生里只有两名学生能有些许进展，却仍是唱的成分多于吟诵。因此，我认为对创调的要求不要执于一端。在讲清楚吟诵的意义、特征和要求的情况下，大部分学生只要能循腔吟诵，有自己的体会就当视为合格。对于少数程度较好且有学习要求的学生，教师可以长期跟踪辅导，并鼓励学生自主学习，自由组合探讨。随着探究和教改的深入可以根据实际情况自由掌握。
　　 叶嘉莹先生曾说过：“我深信学生们如果能在幼年时期就学会吟诵，不仅能使他们长大后成为一个富有爱心的、对社会和人类都更为关怀的人，而且能使他们在学习中更富于联想和直观的能力。”先生不仅领衔国家社科基金重大项目——中华吟诵的抢救、整理与研究工作，并为其推广付出了极大的心力。作为一名中学语文教师，笔者愿意就吟诵教学做进一步研究，也希望有更多的教师参与进来。
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