先秦儒家学习思想的情意性特征及其对高校教学改革的启示

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　　摘    要：从非智力因素的视角看，孔子的学习思想包括：“志于学”，激发学习动机;“士不可以不弘毅”，强调学习的意志努力;“好之”“乐之”，重视学习兴趣和情感。孟子和荀子从不同方面丰富了孔子的上述思想，从而使先秦儒家学习思想具有明显的情意性特征。它对当今高校的课堂教学改革具有一定的启示。
　　关键词：先秦儒家;非智力因素;情意性特征;启示
　　中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2019）08-0015-02
　　在学习心理中，非智力因素是学习的动力支持系统，包括学习动机、理想、价值观、意志、兴趣和情感等多方面内容。它和智力因素一样，是有效学习必不可少的心理条件和学习发展的重要目标。这里试以非智力因素为视角，探析以孔子、孟子、荀子为代表的先秦儒家学习思想的情意性特征，并分析其对高校教学改革的启示。
　　一、“志于学”，激发学习动机
　　在非智力因素中，学习动机是学习的动因力量，激励学习者在学习过程中朝着既定的目标努力。孔子不曾使用“动机”概念，但他特别强调“立志”。在《论语》中，“志”字共出现16次[1]，如“志于学”（《述而》）、“志于道” （《述而》）、“志于仁”（《述而》）。这里的“志”，是“心之所之”，也就是学习的目标和理想，明显具有现代心理学中学习动机的含义。在孔子的学习思想研究中，人们习惯认为“学”（特指闻见等感性知识的获得）是其学习过程的第一步，其所涉及的学习心理因素主要是注意力、观察力和记忆力等智力因素。但通过仔细寻绎，可以发现确立学习志向和激发学习动机实是其学习过程的首务，“志于道，据于德，依于仁，游于义”（《述而》）。他在晚年总结自己一生的发展历程时说过这样的话：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《述而》）他把自己的发展首先归结于年轻时的立志。孔子出身于没落贵族，“吾少也贱，故能多鄙事”（《述而》）。在激烈变革的社会中，为了生计，年轻时他不得不学习各种谋生的“小道”，如做过管理牲畜的“乘田”和司理账目的“委吏”。这时他显然还没有明确地确立今后的学习发展目标。“吾十有五而志于学”，十五岁以后他开始明确了自己的“施民济众”（《述而》）的志向，形成了稳定的学习动机，促使他在以后的发展中“学而不厌”，才达到了晚年“从心所欲，不逾矩”的学习境界。
　　基于“学以立志为先”的认识，孔子在教学中十分善于激发学生的学习动机，把教育学生树立学习的志向和理想作为教学的首要任务。在《公冶长》中，颜渊、子路“侍坐”，孔子通过营造宽松的教学气氛，让弟子“各言尔志”，以此帮助学生明确学习志向，激发其学习动机。在此过程中，孔子也注意到方法问题，如他总是尊重学生的个性，“己所不欲，勿施于人”，也不把自己的想法强加于人，使学生能够在宽松而富有创造性的心理氛围中 “各言其志”（《先进》）。在孔子的引导下，孔门弟子大多找到了各自的发展方向，因而学习目标明确，学习动机稳定而持久，通过意志努力，达到了各自的发展目标。
　　心理学研究表明，学习受动机推动，动机对整个学习过程都有影响。当代著名教育心理学家加涅把激发学生的学习动机作为其学习过程论的第一阶段[2]。两千多年前，在现代心理学还处在思想酝酿的时期，孔子坚持“学以立志为先”，在一定程度上反映出其学习心理思想的科学性。
　　二、“士不可以不弘毅”，强调学习的意志努力
　　树立学习志向，确立学习动机，是学习者在学习过程中首先要解决的问题。但动机的满足和学习目标的达成还需要学习者在学习过程中，通过意志努力，下定决心、满怀信心、持以恒心，克服学习过程中可能遇到的种种困难。因此，意志努力是非智力因素中影响学习效能的一个重要角色。孔子看到了意志因素在学习中作用。首先，他要求学生下定决心，保持学习志向的坚定性。在《论语》中，“志”字有志向和动机的含义，同时也有意志的含义。“三军可夺帅也，匹夫不可夺其志也”（《子罕》），三军能被夺去主帅，但普通百姓却不能迫使他改变志向。从学习者的角度而言，它实际强调的是学习志向的坚定性，要求学习者保持不可动摇的意志和毅力，克服学习过程中的一切困难。对于意志不坚而一味强调衣食等外在原因的人，他认为这种人是不会有发展前途的， “士志于道而耻恶衣恶食者，未足与议也”（《里仁》）。其次，在意志努力中，他还要求学生满怀信心，持以恒心。为此，他鼓励学生对自己的力量和能力要信心满怀，坚信奋斗目标的正确性，并为之奋斗不渝，“笃信好学，守死善道”（《泰伯》），而认为“力不足”者（《雍也》）是画地为牢、缺乏信心的懦夫;鼓励学生在学习中要持之以恒，“亡而为有，虚而为盈，约而为泰，难乎有恒矣”（《述而》），而认为没有恒心的人最终会一事无成，“人而无恒，不可以为巫医”（《子路》）。
　　孔子强调学习者的意志努力，与他“辅时济物”的人格理想紧密相关。从孔子开始，儒家的教育理想是培养君子仁人。“君子之仕也，行其义也”（《微子》），君子以仁为己任，以“拨乱世反之正”为使命，因而要求加强自身修养，在学习中保持坚毅的意志品质，“士不可以不弘毅，任重而道远”（《泰伯》）。
　　三、“好之”“乐之”，重视学习兴趣和情感
　　在学习中，兴趣是学习的最好老师，而情感则是学习的强大推动力。在《论语》中，孔子多次强调“好学”“乐学”，表明他已经注意到兴趣与情感、学习的关系。基于此，他把学习者划分为“知之者”“好之者”和“乐之者”三个层次，并认为“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《雍也》）。“知之者”对待学习的态度是“困而学之”（《季氏》），其对学习缺乏兴趣，只是遭遇困难后才去学习。好之者”和“乐之者”对待学习的态度是“学而知之”（同上），具有强烈的学习动机，对学习充满了浓厚的兴趣和积极的情感。 “生而知之者，上也;学而知之者，次也;困而学之，又其次也;困而不学，民斯为下矣”（同上）。从学习心理学的角度看，它蕴含了兴趣和情感等非智力因素对个体发展的巨大影响。好学、乐学的人可以为“上智”，遭遇困难而后才知學的人可以为“中人”，身处困厄而仍不知学的人则为“下愚”，学习者的学习兴趣与情感成为影响其发展的重要因素。 　　与其认识相一致，在教学中，孔子善于激发学生的学习兴趣，培育学生的学习情感。如在教学内容的传授上，他通常不是逐章逐句地讲解、以自己的讲授代替学生的学习，而是通过反复强调“兴于诗，立于礼，成于乐”（《泰伯》），向学生概述各书的精髓之点，或强调其在社会生活中的重要作用，来激发学生的学习兴趣，调动其学习的积极性、能动性和创造性;在教学内容顺序的安排上，他把《诗》置于首位，“兴于诗”，因为《诗》本于人的性情，其感人者尤深，通过先学《诗》，使学习者于学之初就“兴起其好善恶恶之心，而不能自已”[3]，能够以积极的情绪和情感投入到后继的学习活动中。
　　四、先秦儒家学习思想的情意性特征
　　先秦儒家学习思想具有明显的情意性特征，关注学习中的情感等非智力因素实际上构成了先秦儒家学习心理思想的一大特点。继孔子之后，孟子提出了“持志养气”的道德修养论，“志”与“气”相互关联，“志一则动气，气一则动志”（《孟子·公孙丑上》）。这里的“气”，据东汉赵岐的解释，同“理”与“知”相对，指的是人的喜怒哀乐等情感，其含义同“理直气壮”的“气”基本相同。抛开其玄妙的、形而上的哲学思辨，单从学习心理角度看，“持志养气”实际是一种动机与情感相互交融的学习心理状态，是受学习动机驱动和学习情感激励后所产生的一种积极奋发的心理倾向。
　　与孔子和孟子从积极方面关注情感不同，荀子受稷下黄老道家的影响，秉承了对情感持有消极看法的道家传统，因而他更倾向于关注情感因素在学习中的消极作用。道家以“得道”为最高追求，讲究因自然而“益生”，在道德修养中要求主“静”，因为“静则明，明则虚，虚则无为而无不为”（《庄子·赓桑楚》）。这种“虚无恬淡”的道德修养反映在学习（“学习”对道家来说就是“为道”）中，就是“喜怒哀乐不入于胸次”（《庄子·田子方》），以防止情绪和情感对学习产生干扰作用。荀子曾多次游学稷下，“三为祭酒”，“最为老师”[4]。在诸子争鸣已经走上融合的时代，他的思想具有明显的稷下黄老道家的痕迹。在学习与情感的关系上，他同道家一样主“静”，提出“虚一而静”，这里的“静”意思是“不以梦剧乱知”。根据著名教育史学家毛礼锐的解释，这里的“梦”是指没有根据的、杂乱的想象或梦想;“剧”是指剧烈的感情活动。“不以梦剧乱知”，是说没有根据的想象和剧烈的感情会扰乱思维，不利于学习[5]。
　　荀子从消极方面关注情感，表现出与孔子和孟子不同的认识倾向，但也无疑具有一定的积极意义，因为它使人看到了情感作用的另一面，不仅有利于克服孔子和孟子学习心理思想中的某些片面性，而且丰富了先秦儒家的学习心理思想。
　　五、对高校课堂教学改革的启示
　　全面实施素质教育是当今高校课堂教学改革的基本目标，而素质教育“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。先秦儒家学习思想的情意性特征对于培养大学生的创新能力具有启示意义。因为个体创新能力的发展除了需要具备最低限度的智力水平外，更需要非智力因素等一些积极的心理品质，二者相互作用，不可分离。因此，在教学中，课堂教学目标要着眼于学生全面素质的提升。它不仅要求着眼于学生認知因素的发展，也要致力于学生价值观、态度、情感、兴趣、意志等非智力因素的发展。在课堂教学中，单纯追求学生认知的发展显然是片面的。
　　参考文献：
　　[1]杨伯俊.论语译注[M].北京：中华书局，1980：242.
　　[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：319.
　　[3]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，1983：105.
　　[4]司马迁.史记[M]长沙：岳麓书社，1988：569.
　　[5]毛礼锐，瞿菊农，邵鹤亭.中国古代教育史[M].北京：人民教育出版社，1983：107.
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