成功校长领导对学生成就影响模式的研究

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　　摘 要：校长领导对学生学业成就产生的影响仅次于课堂教学。然而成功的校长领导并非直接影响学生学习，而是通过间接的路径聚焦学生学习，包括：教与学、学校能力建设以及学校的内外环境。基于以上路径，成功的校长领导可以通过提高教与学，提升学校能力以及优化学校内外环境，以改进学生学习成就。
　　关键词：校长领导;学生成就;影响模式
　　中图分类号：G471.2
　　文献标志码：A
　　文章编号：1001-7836（2019）06-0031-03
　　一、问题的提出及研究背景
　　关于学生学业成绩影响因素的研究一直以来都是备受学术界关注的焦点，然而校长领导与学生学业成绩之间的关系性研究却少有涉足。直到20世纪80年代，才开始有学者研究校长领导与学生学业成绩是否存在着相关联系这一问题，尤其在美国学界甚为流行[1]。有研究对1973—2003年三十年间关于校长领导对学生学业成绩的影响的研究进行了分析，其结果显示二者的平均相关性为正0.25，呈显著相关[2]。早期的研究多将校长领导与学生成就之间建立起直接的联系，如有研究表明，校长强调测验成绩对学生学业的提高作用、减少教室中的管理干预、鼓励讨论教学问题、定期光顾教室等行为会提高学生的学业成绩[3]。
　　近年来，在校长领导与学生成就的关系研究中加入了中介变量的研究。教学领导认为校长通过对学校技术核心—教与学进行指导，建设高质量的师资队伍，干预学校课程设计等方面对学生的学习产生间接影响。如卡普兰（Leslie S.Kaplan）和奥因斯（William A.Owings），以及马修斯（Kenneth M.Matthews）和布朗（Carvin L.Brown）认为，教师质量的高低直接影响着学生的学业成就，因此校长要想提高学生的学业成绩，必须从提高教师质量、影响教师行为入手[4]。
　　二、校長领导对学生成就影响模式的研究
　　海林杰于1988年将校长领导对学生成就的影响模式分为三类：直接影响模式、通过先行变量的直接影响模式、通过中介变量的间接影响模式。
　　（一）直接影响模式
　　1987年以前直接影响模式在校长领导对学生成就影响的研究中是一种常规模式[5]。直接影响模式认为，校长领导实践对学生成就有直接影响，影响结果可以直接测量，不受其他变量影响。有学者认为，校长领导的有效发挥可以大幅度提高学生学业成绩，校长领导对学生学业成绩具有直接影响。
　　（二）先行变量直接影响模式
　　先行变量直接影响模式是在直接影响模式的基础上，先于校长领导之前研究某些先行变量，通过先行变量对校长领导进行前置影响，再由校长领导直接作用于学生成就，在此过程中，先行变量不构成校长领导和学生成就之间的中间变量。先行变量主要是情境因素，包括三类：学校组织情境、学校外部情境和家庭情境。如果上述因素在领导实践的过程中被人为忽视，将会削弱校长领导行为对学生成就的影响力。
　　（三）通过中介变量的间接影响模式
　　目前学术界普遍达成的共识是：校长领导通过中介变量对学生成就产生间接影响。该模式下的校长并不是直接对学生学业施加影响，而是通过干预中介变量，进而对学生学业产生间接影响。一项关于校长领导元分析明确了五个影响学生获取高成就的维度，分别是：建立目标与期待（0.42）、战略性地使用整合资源、（0.31）、规划协调和评价教学与课程（0.42）、鼓励教师积极参与学习和自我发展（0.84）、确保有序的支持性环境（0.27）。其中，0.2及以下表示影响效果较小;0.4表示影响效果适中;0.6及以上表示影响效果较大[6]。
　　三、成功校长领导模式
　　成功校长领导模式将影响学生成就的因素划分为三种影响水平，认为学校教育质量（教学、课程、评价）是影响学生成就最直接、最显著的因素，教育质量又受到学校能力建设的影响，最后内外环境因素共同制约学校能力建设，比如其他机构政策和组织计划等。与局限于关注、监控教师的传统教学领导模式不同，该模式认为，校长可以在多种领域内采取积极的干预措施进而助力学生获得成功。
　　（一）基本模式结构
　　1.学生成就：成功校长领导的着力点
　　学生成就是学校关注的焦点。学生成就不仅局限于以国家测试绩效、标准学业测试、各类比赛名次为代表的传统学生成就形式，还强调社会竞争力、集体主义观和公民性的培养。学生成就包括：学术成就和进步、课外活动和公共课程参与度，以及个人方面如社会发展、学校声誉和成功。不同学校对某些学生成就存在重视程度上的差异，例如社会经济地位高的学校更重视学业成绩;而在社会经济地位较低的学校，学生面临着各种各样的社会经济劣势，学业成就与学生进步和成就的关联性较小。因此，学校更聚焦于社会学习、学校出勤率、态度行为改善、破坏行为减少等学生成就。
　　2.教与学：影响水平一
　　教与学被归为影响水平一是由于教与学直接影响学生成就，主要由以下四个维度构成：教学质量、课程设计、评价、学生学习。教学质量是教师掌握的关于教与学知识及学习支持策略。教与学是由教师决定学生学习什么、如何学习、何时学习的过程。学生应学会自主获取、组织和应用信息，学会自主设计学习要素，如计划目标、确定内容、获取信息、监控进度和评价结果等。课程设计涵盖了基于学校系统的课程发展过程。课程可以被定义为学生需要知晓、理解、实践、重视的学习蓝图。虽然大多数学校提供课程框架或指导方针，但学校更有义务选择、提供切合学校自身发展需要的课程。评价是系统地收集、分析和解读证据，以测量监控绩效，激励学生，最终确定教育目标是否得以实现。通过向学生和学校提供反映学生进步的形成性或总结性信息，评价有助于提高学生成就。
　　3.学校能力建设：影响水平二
　　学校能力建设被划为影响水平二是由于它对教与学产生潜在影响。该模型确定了四种能力建设领域：个人能力、专业能力、组织能力、社区能力。个人能力是指个体明确、加深个人愿景并培养客观看待现实的意识，包括个人既有的价值观、假设、能力和实践。专业能力是校内外的专业人员相互学习，提升学生学习质量，促进学校发展的潜能。专业基础结构涉及学校理念使命、人才选拔、资源、教师培训、工作结构、政策和可用的外部网络。教师领导力强调在课堂之外发挥影响力、积极投身学校管理事务，通过计划、实施变革影响学习者和学习。作为一个团队，教师建构专业学习能力，提高自身效能。学校教学法是学校层面的教学和学习方法，是学校最优化的教与学实践，代表学校共同体的价值观。组织能力指建立适当结构、流程和组织文化以提高组织效率。学习型组织善于创造、获取和传递知识，以新知识新见解促成行为改变。社区能力涵盖社会资本、社区网络联盟、家校合作、关系营销。首先，社会资本体现关系价值，是密切的人际关系网，包含社区互惠和信任规范。其次，家校伙伴关系可以帮助家庭和学校营造有利于学生学习的环境，尤其是在具有挑战性的环境中。最后，关系营销是指试图与学校所在社区的不同群体、成员建立、发展、加强、维持或在特殊情况下终止关系。 　　4.学校内外环境因素：影响水平三
　　环境因素因校而异，大致包含：政府及其他组织的政策和计划、学校组织特征以及社会经济状况。学校组织特征尤为重要。学校规模是造成学生成就差异的内部环境因素之一。小规模或中等规模学校的学生成绩通常比同类大规模学校的学生优异。学校规模是领导力发挥影响的中介，相同的领导实践也会因学校规模而产生不同影响。环境资源是学校赖以生存发展的决定因素，学校对环境资源存在依赖性，如果学校在维系生存发展的过程中缺乏某种由其他组织所控制的资源，又无法在别处获得这些资源，这时学校就依赖于其他组织。外部政策及制度环境通过对学校能力建设施加影响，进而间接影响学生成就水平。政策是一种通过官方立法、正式授权、政府倡议、董事会规章改变实践的方式，用以控制、约束及监控行为和结果。
　　（二）改进学生学业成就的校长领导举措
　　1.提高教与学
　　海蒂认为，学校领导者可以从以下方面改善教师课堂教学：为学生提供及时有效的反馈，运用互惠教学策略，改善师生关系，管理课堂及提高学校总体教学质量。课堂教学应以目标为导向，教师应持续监控学生的学习进程，确保全体学生积极参与有意义的学习。高质量的教学还要为学生提供及时有效的反馈，通过对学业成绩的分析来指导学生学习，并提供差异化的教学指导。有效的教学形式应该使学生能够自主建构知识体系，并为学生提供合作性学习的机会。领导实践能够改善教师层面变量，进而改进教学计划，如：为教学计划配备教职人员、提供教学支持、监控学生学习及学校改进程度、排除容易干扰教师专注工作的不利因素。
　　重新设计课程结构、丰富课程资源是深化师生参与及扩大学业成就的有效途径。校长的课程领导力包含以下四个要素：领导教师团队创造性实施国家课程计划;开发整合教育资源建设校本课程;实施学校课程;组织学校课程实践的决策、引领和调控。校长应整合可用教育资源调整校本课程，为全体学生拓宽学习渠道、增加学习机会，重点关注“学习阶段，而非学习年龄”。校长必须清醒认识到学习兴趣对高效学习的重要性。
　　2.提升学校能力
　　校长应激励教师规划个人未来发展;组织开展专业学习活动，丰富教师专业知识、加强教学技能;通过与其他学校机构合作及教师的自我反思实践提高个人意识。专业发展旨在增加教师对变革的承诺，鼓励他们成为领导者，积极参与自己和他人的专业学习。着力建设学校“专业学习共同体”，通过教师相互合作，共同提升专业素养，以专业发展促进学校教育教学质量的提高，进而提高学生成就。
　　校长应为教师合作创设良好氛围，在全校范围内培育发展教师领导力。教师领导力旨在通过提升教师专业素养改进学校教学实践，改进学生学业成就。学校授权于正式教师领导者，由他们负责统筹年级组及教研组的学科教学和教师管理事务。正式教师领导者应具备较强的团队合作能力和组织沟通能力，其核心实践是在专业学习共同体内部组织开展广泛合作，培养教师群体浓厚的教研氛围，交流教育经验，帮助教师改进日常教学实践。非正式教师领导者作为没有正式领导职权的普通教师，主要通过高尚纯良的师德、精湛娴熟的教学水平、卓越的教学业绩对学生学业产生积极影响，在教师群体内部深受尊重与信任。
　　3.优化学校内外环境
　　塔尔科特·帕森斯（Parsons）提出开放系统的概念，假设组织是一个依赖环境并受环境影响的社会系统。开放系统的概念凸显了学校及其所处环境的相互依赖[7]。学校领导应该内外连通，依赖于学校与政府、家长、社区、其他学校等力量之间建立良性互动关系，将学校的内部建设与外部环境连通起来。成功的学校领导是在组织和外界环境互动中的一种实践，不仅受到学校组织和环境暗含的机会和约束的影响，还对其做出回应。回应不是被动接受环境的控制，而是积极调试外部环境，与政府职能部门、当地社区、社会机构建立起互利互惠的合作关系。
　　首先，成功的学校领导以引领相互尊重的关系、贯彻执行社会期望及纪律规范为基础，建立支持性的学校领导环境。其次，通过运用组织结构为学校的技术核心创建一个缓冲层，消解环境因素的壓力和干扰以保护正常的教与学时间，进而营造维系有序、有利的教育环境。环境的不确定性和依赖性是学校面临的两大挑战，制约着教育者的自主权，也推动着学校内部领导结构的变革和运作。成功的学校领导能进行自我调适以适应其核心的环境要素。在高度不稳定的环境中，学校领导结构是有机的，领导者与追随者的关系不是基于高度官僚化的组织体系，学校运行不依赖统一的运作流程，而是表现出灵活、分权决策的特点。
　　确保所有学生取得较高的学业成就，是校长领导的核心使命。成功的校长内外兼修，基于多种路径着力改进学生成果。为此，校长必须意识到学校教与学是最为直接且关键的影响路径，通过提高学校能力建设、优化校园内外环境提高教学质量，进而持续改善学生成就。
　　参考文献：
　　[1]吕云震.美国学界关于校长领导对学生学业成绩的影响研究[J].外国中小学教育，2017（1）.
　　[2]于川，杨颖秀.小学校长职业动机与学生成就关系研究——基于学生认同感与参与度的视角[J].教育发展研究，2015（22）.
　　[3]Leslie S.Kaplan， William A.Owings. Teacher Quality and Student Achievement： Recommendations for Principals[J].NASSP Bulletin， 2001，85（628）：64—73.
　　[4]Kenneth M.Matthews， Carvin L.Brown. The Principals Influence on Student Achievement[J].NASSP Bulletin， 1976（10）：1—15.
　　[5]Hallinger P.， Leithwood K. Exploring the Impact of Principal Leadership[J].School Effectiveness and School Improvement， 1994（5）：206—218.
　　[6]韦恩·K.霍伊，塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M].北京：教育科学出版社，2007.
　　[7]陈学军.学校发展的现实困境与可持续学校领导[J].教育发展研究，2010（8）.
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