非连续性音乐教育的审美价值
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摘 要：受第一次世界大战后存在主义的影响，德国教育哲学家O.F.博尔诺夫意识到人类危机应对能力的缺乏以及传统教育的局限，提出了以人的个性发展和生存自由为主的人类教育学主张，把非连续性形式引入传统教育学。其教育思想对音乐教育的发展也起到积极影响，文章从聆听、理解与表演三方面具体阐释非连续性音乐教育理念的审美价值。
关键词：博尔诺夫;非连续性音乐教育;存在主义;音乐审美
博尔诺夫提出的非连续性教育是相对连续性教育的一种新的教育方式。他认为，不应该再把教育作为类似学校教育的一种独立现象，而应该把它作为一种不可缺少的对人的整个认识起决定性作用的条件，从整体上理解人的本质，用教育提升人的品位和价值。在这种观念引导下，音乐教育工作者也开始沉思如何通过非连续性音乐教育完善人格塑造。笔者认为，非连续性音乐教育的中断性、荒诞性特征是音乐审美教育开拓多重教育方式的契机，亦是参与者打破固化审美思维，提高音乐素养的重要观念。
一、以德育为目标的非连续性教育
连续性教育为人类创造了长期稳定的成长环境和基本人格，奠定了家庭、学校、社会教育的基础，但同时也导致教学过程单一化、模式化。健全人格与高尚素养的培育，更要结合挫折、矛盾、意外、危机、失败等情境才能克服受教育者在情感、意志各方面的弱点，唤醒人心深处的道德品质。学生在发展过程中出现的危机和遭遇，可能使他们的道德发展在原有水平上变得更高或更低，也或者改变学生的发展方向，因此伴随“遭遇”的非连续性教育则十分重要。例如，部分家庭和社会现状导致我国农村长期存在儿童留守现象，“留守”打破了儿童与父母一起正常生活的情感寄托，迷茫、无助、孤独等负面情绪在亲人远离、食不果腹的境况下滋生，阻碍健康成长。在如此境遇下，留守儿童继续接受传统的连续性教育很可能适得其反，失去自我，偏离接受教育的初心。因此就需要非连续性教育者培养儿童自给自足、化解困境、坚强积极的优良品质。正如博尔诺夫所说：“向某个新的生命阶段的过渡只有通过危机才能实现。任何人除了坚定地渡过困扰人的危机以外就不能获得内在的独立性。只有危机中或经历过危机我们才能成熟起来。”
可见，接受情绪失控、计划失败、飞来横祸等给生活带来强大影响的间歇性“遭遇”，展开良好的非连续性教育，才会激发内心深处的道德意识，唤起受教育者对人生的正面思考，彰显人的品质及价值。
二、非连续性音乐教育的审美价值体现
同理，笔者认为非连续性音乐教育的中断性、荒诞性特征是音乐审美教育开拓多重教育方式、完善人格塑造的契机，亦是参与者打破固化审美思维，提高音乐素养的重要观念。
（一）非连续性音乐教育与聆听素养
聆听是一门艺术，与观看不同，它是伴随着思考和认知的抽象体验，还是受教育者接触音乐的首要途径。希腊费恩认为，在最初阶段，听者必须按照节拍去识别归总，链接短的音乐单元而形成长的音乐单元，包括旋律的、节奏的、音乐的和文本的模式。这一主张完全符合连续性音乐教育的教学目标，提倡利用连续性教育的持續性和规范性优势使受教育者在训练和型塑中奠定基本的聆听素养。那么，与之相对的非连续性音乐教育能否促进聆听素养的养成？“遭遇”音乐对音乐审美教育来说又意味着什么？
笔者认为，按照博尔诺夫的观点，非连续音乐教育主要发生在音乐对人突然产生情感冲击或心境变化过程中，这种碰撞在连续音乐教育预期之外，给接受者带来不适感和危机感。例如，当约翰·凯奇在音乐会上演奏《4分33》时，台下观众对传统音乐会的理解被打破，对凯奇“演奏”的偶然音乐表示困惑、愤懑、不满，认为这样的“音乐”完全背离了他们对聆听的期待。当人们在网络上听到传统噪音被拼贴、放大、加工形成的噪音音乐时，一度感到恶心、难受与暴躁。因为“遭遇”这些“偶然音乐”的接受者的聆听习惯还停留在以悠扬、经典、动听为音乐审美标准的意识上，他们的聆听素养普遍建立在教科书式的连续性音乐教育中。而非连续性音乐教育带来的改变和思考则使受教育者形成更专业、更包容的聆听素养。所谓更专业、更包容的聆听素养，是指积极面对不同于以往审美习惯的音乐，丰富知觉感受，获得更多音乐探索的能力。事实证明，虽然偶然音乐、实验音乐的出现遭受极大非议，但非连续性接触和教育使它们逐渐获得了拥护者，对音乐创作起到积极推动作用。
（二）非连续性音乐教育与理解素养
音乐是人的生存方式之一，理解音乐是反映人心理活动、情感状态、社会环境的重要桥梁，因此，理解素养的培养应是音乐教育过程中不容忽视的问题。理解素养的构成方式主要有两种，一是有组织的，二是自发的。一般来说，有组织的理解主要依赖于学校的连续性音乐教育，大众的音乐理解水平也基本取决于此。而第二种随机自发的理解，才是真正展现人与音乐之间价值的对话，即非连续性音乐教育的主张。
以学校音乐教育为例，理想的教育应关注学生的自我发展、文化意识及道德品质的培养，但由我国教育现状可见，从幼儿园到高三，音乐作为教学设置中必不可少的课程，教育功能性过强，这种模式的长期进行很可能使受教育者形成一种单一的音乐理解思维。而博尔诺夫的非连续性音乐教育观则为学校音乐教育提供了解决方案——利用非连续性的情境模拟使学生自主感受音乐与情感的共鸣，在情境中选择恰当的音乐理解方式，提高理解能力。
理解能力的培养是开放的，有层次、阶段之分的。若将连续性音乐教育看作音乐理解的第一层次的话，非连续性音乐教育则是理解能力提升的第二层次。非连续的教学方式可以引导学生与教材中的人物遭遇，指引学生与生活中突兀的声音遭遇，带领学生与各种迥异的音乐遭遇，产生心灵上的强烈震撼。该模式使教育从只注重对知识的传授转向注重学生对生命的体验和领悟能力的升华，学生对音乐的敏感度也在间断的体验中节节提高，悟出许多课本外的道理，从而更好地应对生活中发生的非连续性事件。
（三）非连续性音乐教育与表演素养 正如作曲家需要知道表演者如何理解和聆听他们的作品一样，表演者也需要具备专业且富有道德感的表演素养，他们不仅是在演奏乐谱音符，更是在传递信念和意识。而传递行为的崇高与否，完全取决于他们的演出素养，这里的素养不是指连续性音乐教育中识谱、奏谱、唱谱之类的基本技能，而是在非连续性音乐教育过程中的额外体现。笔者认为，非连续性音乐教育对表演素养的提升主要体现在以下两个方面。
一是在“遭遇”中激发表演应激能力。音乐表演与人类其他任何行为一样，由多种心理组成，包括快乐、刺激、局促、紧张、不安等等。音乐表演是即兴的艺术，很容易受外界干扰而中断，因此表演过程中克服干扰的应激能力反而能体现人的最高表演水平，帮助表演者在受到现实或精神上不可避免的干扰（如吵闹、断弦、忘谱、视线模糊、情绪低落）的情况下，克服障碍，连贯性地继续呈现音乐作品是非连续性教育的价值体现。通过引导表演者接受“遭遇”，肯定“遭遇”对个体发展的积极意义，解决表演中的临时危机，才能锻炼出在任何状态下保证作品完整性的专业素养，演绎富有真情实感的音乐。
二是在“遭遇”中提高表演道德意识。良好的非连续性音乐教育除了体现在“遭遇”下的应激行为外，还体现在音乐表现的责任感上。莫里斯·格罗斯曼认为，表演涉及约束与自由之间的重大紧张关系，即“双重责任”。合格的表演者不会简单地以一份乐谱照本宣科，他们还决定了一件作品想要体现的内容和品质，不同程度的演绎将产生不同的道德对比。例如，当表演者在教堂里突然被要求对《安魂曲》进行富有情感的演绎时，庄严、歌颂的表演风格一般比激昂、摇滚的演绎风格更能体现音乐的道德素养。非连续性教育冲击使表演者明白，尽管他们对音乐拥有灵活解读的权利，但同时也承担著对接受者传达正面信念的使命，面对不同群体表演者需担起不同的音乐责任。“遭遇”炼化素养，这正是非连续性音乐教育有别于普通音乐教育之处。
三、结语
音乐审美教育的维度是多方面的，虽说“趣味无争辩”，但目标仍是在尊重人的个体复杂性的基础上提高整体音乐素养，塑造更健全的人格。灵活的非连续性音乐教育对音乐审美教育及素养培育来说具有独特的现实意义。作为传统教育的补充，它通过偶然、随机的方式为人们认识音乐、体验音乐、感受音乐、欣赏音乐提供多重选择，使人们在自由选择中提升音乐素养及审美能力，捕捉优秀思想。可以说，非连续性音乐教育是审美教育的一种特殊教学途径，同时，音乐审美是非连续性音乐教育的一项重要延伸。
参考文献：
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[5]戴维·埃里奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].齐雪，赖达富，译.上海：上海音乐出版社，2016.
作者简介：
张璇，南京艺术学院音乐学院硕士研究生。研究方向：音乐教育理论。
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