高职教师发展影响因素综述
来源:用户上传
作者:吕晓慧
[摘 要] 教师质量从根本上决定了教育质量以及其人才培养的质量，从而决定了国家综合国力的强弱。随着我国高职教育的发展，高职教师人数持续增加。综述了近年来我国高职教师发展研究中影响高职教师发展的因素，以期为高职教师的进一步发展理清思路和方向。
[关 键 词] 高職教师发展;影响因素;教师质量
[中图分类号] G715 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）21-0078-02
目前，教育质量研究的国际发展趋势的关注焦点从改进学校质量转移到了改进教师质量上。联合国教科文组织在其出版的《教育—财富蕴藏其中》中指出，“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”“职业教育想要能步入优质教育的行列，建设一支高素质的教师队伍便成当务之急”。我国自2002年开始扩大高等职业教育规模以来，高等职业教育迅速发展，规模不断扩大，近20年我国高职院校教师人数增长了近40万人。高职教育发展与质量提升重点在于师资队伍建设，如何提高我国高职教师质量成为突破高职教育发展瓶颈问题的关键所在。在高职教师研究方面，直到2000年，CSSCI和核心期刊中才开始出现这方面的文章。现今，不到二十年的时间，纵观对高职教师发展研究的文献，高职教师队伍的研究已经取得了一定的成果，高职教师研究的理论构建及概念分析阶段已经完成。近几年，高职教师研究开始侧重采用实证研究的方法对高职教师进行精细化、细微化研究。但我国高职教师发展的研究落后于高职院校的发展速度，并且对高职教师发展的研究中，90%的文献着力强调高职教师的专业发展，缺少对教师身为“人”的主体性及完整性方面的关注。梳理目前的研究发现，我国高职教师在发展方面出现了发展缓慢、发展停滞甚至退出教师职业发展的情况。而影响我国高职教师发展的因素可以归因于以下三个方面。
一、来自学校环境的显性或隐性的影响
学校是教师从事教学活动乃至生活的重要场所，学校的环境，如学校评价制度、硬件设施环境、学校管理氛围、校园文化环境等，对教师发展产生重大的影响。
1.在高职教师的评价制度方面。高等职业院校的目标是培养社会需要的技术型人才，高职教育的培养目标表明了高职院校的教师与普通本科院校的教师在培养学生方面的本质区别。因此，衡量高职院校教师综合素质的标准不能套用本科院校的衡量标准（诸如科研能力），而应根据高职院校的使命和培养目标，更侧重于教师实践专业教学能力、科研成果推广与应用方面的考核。而目前现有的高职教师专业技术职务评审办法误导教师花费大量精力在著作、论文、科研项目申报等方面。
2.目前，高职院校教师发展在很大程度上受到管理上的限定。大多数高职院校在管理中仍采用“科层制”管理模式。这种管理方式忽略教师的主体性，缺乏对教师主体性的理解和尊重，作为教学管理制度的对象，教师总是被动、机械地接受学校管理部门的要求和指示。在组织管理结构、权责分配等方面对教师进行规定约束的结果是教师缺乏主动参与教学管理的积极性和规划自身成长发展的空间。因此，教师在发展方面一直处于被动、应付的状态，教师在专业发展中主体意识淡漠，其主动性和积极性不能发挥。受此影响，一些教师渐渐失去了一线奋斗的热情和动力，有些甚至出现了倦怠和排斥的情绪，导致其发展缓慢。
二、来自社会环境的间接或直接的影响
1.人们对高职教育错误观念的影响。高职教师专业发展受到传统观念、教育市场化、学校合作企业方面因素等诸多方面的影响。我国近些年才逐渐加大高职院校的发展力度，受人们传统观念的影响，高等职业教育并没有完全得到社会的认同，社会上还普遍存在对高职教育的错误观念，认为接受高职教育是低人一等，这样的观念在一定程度上影响并降低了高职教师发展的积极性。
2.校企合作深度及双方合作意愿的影响。高职院校人才培养目标是为了培养能适应经济发展需要的高素质技术技能型人才，因此，对高职教师的实践技能要求比较高。为了提升高职教师的实践操作能力以及实践教学能力，高职院校往往采取校企合作的形式，安排教师到专业对口的企业参与生产过程的管理和设计、与企业联合开展应用技术研究等。但是由于教师平时授课任务繁重以及科研压力或是由于校企双方运营目标定位、管理运作模式以及理念等方面的差异，企业并不是十分欢迎教师的参与，或是由于种种外在因素及教师个人观念的影响，校企合作提高教师实践教学能力的效果不明显。
3.我国高职院校能够持续发展的关键因素在于其具有特色的学科专业建设和内涵式教师发展方式。然而，部分高职院校的办学盲目追求规模、数量的扩张，忽略了高职教师发展对高职学生质量提升的重要性，因此，教师发展的积极性被大大削弱了。
三、来自教师个人因素对其自身发展的影响
目前，高职院校教师来源主要分为三种：（1）从原有的技校、中职、普通高专或职工大学升格为高职院校后转岗保留下来的教师。这部分教师教学经验丰富但教育教学理念比较陈旧，所任教的相关专业理论知识储备不足，不能跟上现今高职教育教学理念。（2）从普通本科院校毕业的应届毕业生。他们在普通高等教育阶段学习的知识偏重专业理论。他们毕业后直接任教，缺乏在行业企业相关的实践工作经历，并且，他们对高职教育的教学规律并没有充分的了解。在任教后，参与相关领域的培训和深入行业企业一线的机会并不多。因此，缺乏实践教学经验使相关课程的教学活动未能实现既定的目标。（3）根据教学实际需要从企业聘请的校外兼职教师。相比第二种教师，这类教师工作实践经验丰富，有着熟练的职业技能。但由于这些教师对专业理论知识系统化掌握不足，教学理论知识缺乏，也没有接受过相关执教能力培训，对高职课程体系并不熟悉，因此，在其教学过程中，往往无法使学生领会其丰富的经验知识。并且兼职教师有其专职工作，教学工作是他们的副业，他们的人事管理不归属于学校，因此，教学效果难以保障。 强烈的自主发展意识是高职教师发展的前提条件。一些高职教师专业自主发展意识不够强烈，对从事专业以及对自身身份欠缺认同感，专业发展缺乏动力，对个人专业发展现状缺少及时反思和长期规划。部分高职教师由于缺乏对高职教育的理解，或者只是把這份工作当作一份谋生的手段，个人专业发展意识淡薄，直接制约其专业发展的进程。
高职教师的成长发展是内外环境因素相互作用的结果，所有的外部环境因素都必须通过教师的内因才能产生作用，教师发展的关键是教师具备发展的主观愿望和积极态度，即教师个体是否具有自主发展意识、能否做到自我反思、主动追求发展，主动实现作为教师的意义。
参考文献：
[1]陈丁玮.高职教师专业化发展的困境及有效对策[J].教育与职业，2017（4）：76-79.
[2]冯克江，卢士华.高职院校教师专业化建设的问题与对策[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2009（1）：64-66.
[3]何华，张怀钊.推进高职教师专业化发展的研究[J].教育与职业，2015（10）：59-61.
[4]黄茂勇.高职教师专业发展的角色困境与“自我”转向[J].现代教育科学，2016（12）：34-39.
[5]黎凤环.对高等教育大众化背景下高职教师发展的思考[J].职教论坛，2013（5）：74-75，78.
[6]李雪，汤万龙.高职院校教师专业发展的内涵、现状及对策[J].教师教育论坛，2017，30（5）：81-84.
[7]联合国教科文组织.教育：财富蕴含其中[M].北京：教育科学出版社，2014.
[8]刘合群.职业教育学[M].广州：广东高等教育出版社，2004.
[9]祁艳清.略论高职院校教师的转型发展[J].中国成人教育，2015（2）：94-96.
[10]束华娜.高职教师专业发展的现状、问题及对策[J].教育与职业，2014（35）：83-84.
[11]田晓艳.高职院校师资队伍的现状及发展策略[J].教育与职业，2015（13）：71-73.
[12]于英，康传德，崔学勤.对高职教师专业化的思考[J].教育与职业，2014（11）：76-78.
[13]袁月，方明.基于自我导向的高校教师专业发展探析[J].中国成人教育，2018（13）：140-143.
[14]王庆超，孙芙蓉.我国高职教师研究热点和演进[J].职业技术教育，2017，38（7）：52-57.
[15]杨林生.教育行动研究与高职院校教师专业化发展[J].教育评论，2008（2）：48.
[16]杨爽.从“管理”到“发展”：高等职业院校教师制度研究转向[J].职教论坛，2018（6）：92-98.
[17]张可.高职院校教师职业倦怠的消极影响与自我调适[J].教育与职业，2011（6）：57-58.
[18]郑钢.我国高职教师专业化发展分析与思考[J].科技风，2018（5）：34.
[19]郑智勇，肖林，王书林.改革开放40年我国高职教育的进展、问题与展望[J].教育与职业，2018（20）：33-38.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15007404.htm
