浅析基于教学意识塑造课程意识
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摘 要：课程意识与教师专业发展息息相关。当前，在课程实施中，教学意识占主导，但课程意识还有待加强。因此，本文在分析课程意识与教学意识的基础上，阐述了加强课程意识的策略，旨在探寻基于教学意识塑造课程意识的有效途径。
关键词：课程意识;教学意识;课程生成
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2019）26-0093-02
引 言
教师的课程意识与教师自身的学科专业发展息息相关。我国的基础教育课程改革，要求教师不仅是课程的忠实执行者，不单要有教学意识，也要考虑“教什么”“为什么教”的问题，也就是课程意识。课程研究再也不是专家、学者的权威，所有教师都应该积极主动地开展研究，利用自己在一线与学生密切联系的优势，对课程进行创造性改革。
一、辨析教学意识与课程意识
从哲学与心理学相结合的角度来说，新课程改革下的课程意识，要求教师以现有的课程理论和教学实践经验为基础，在保障教学意识与教学行为一致的同时，更能对课程实施中的课程意义保持敏感性、自觉性、能动性，也就是自觉地反思，指导自己的课程行为。
从定义上来看，课程意识的落实依靠教师已有的教学意识，却又区别于教学意识。简单来说，课程意识着重于教什么，为什么教，而教学意识主要关注怎么教，怎么实践。也就是说，课程意识主要包含课程目标意识、课程生成意识、课程资源意识、课程主体意识。教学意识则主要关注技术、方法、途径等一系列操作层面的意识[1]。
二、教师课程意识有待加强的原因
我国的基础教育设置了国家课程、地方课程、学校课程三级课程体制，但教师更注重自己教好教材的能力发展，更多关注学生的量化学习，没有整体课程观，忽视了学生的可持续发展。显然，这与新课程的教师发展要求是不切合的，教师的课程意识欠缺是其深层原因，有待加强。主要表现在以下几个方面。
1.视教学目标为课程目标
一个课程的实施要经过教师自身的自我建构，才能转化为实际的运作过程。教师课程意识的敏感性和自觉性不同，会对教材产生不同的解读方式，在实际教学中也有差异。缺乏课程意识的教师，首先面对教材想的是“怎么教”，关注的是目标的实现程度，缺乏思考“为什么教”的问题。教师在准确把握课程目标的同时，具体细化落实到教学目标，是课程目标意识的表现。
2.忽视课程生成意识
课程的实施过程不仅是课程计划、教材、教学参考书、教案设计等静态的课程文本信息，還是一个持续动态的理解和生成过程，它会随着教学活动的展开而逐渐显示新的内容、超前的内容等。而教师往往会忽视这样的生成资源，由于受教学进度的影响，教师往往在线性的教学环节安排下，尽量实施流畅教学，而忽视或者回避教学中出现的“突发事件”“学生错误”“学生不同想法”等情况。
例如，教师将放置在WPS中的文字复制到艺术字中时，出现了文字格式不正确的情况。面对这样的突发事件，教师可以就此与学生互动解决问题，从而使其明白WPS文字在粘贴时的格式问题。出现问题，及时捕捉并解决问题，从而把教学引向深入的探讨，这就是课程生成意识的表现。课程生成意识的缺失，使教学活动被教学计划、教案、教材、教参、标准答案所牢牢控制，导致课堂沉闷、无聊，教师教得费力，学生却毫无活力，没有进展。
3.过度依赖现有教学资源，忽视课程资源意识
课程资源意识的缺失表现在教师有着视作“权威”的教材观，对教材的依赖性很强。虽然已有教师会根据学生的学情和特点，对教材内容进行适当的增加或删减。但是，总体而言，对教材开发性和创造性程度偏低，更多是对教材做一些细节上的修改，如换掉教科书上的例子，简单调整教材内容或知识点顺序等。教师为了教学环节流畅或者把知识点讲授清楚，而缺乏对为什么教、教材适用情况和设计合理与否的思考。这也反映了教材在基础教育中还是占有不可撼动的地位。
三、基于教学意识塑造课程意识的有效途径
教学意识是现今基础教育中教师已有的良好意识，以此为基础来塑造课程意识，可以达到事半功倍的效果。
1.注重基于教学目标意识塑造课程目标意识
教学目标意识促使教师关注通过何种途径去实现它，更多地把教学目标量化。如果实现了量化的教学目标，教师就会认可这样的教学。与之不同的是，课程目标意识则要求教师首先审视教学目标设计本身是否科学、合理，是否真正有教育意义。也就是说，如果目标本身是不合理、不科学的，那么即使实现了教学目标，这样的教学效果也是负效的。
例如，在小学三年级开展“二进制”的课程时，教学目标就不能要求学生学会十进制、二进制间的转换，教师要根据三年级抽象思维较浅的特点，考虑目标的合理性及教育意义，教学目标可设置为：让学生知道生活中有多种进制，能用二进制表示小范围的整数，并理解为什么要认识二进制。
2.注重从教学活动的完成到教学活动的动态生成
教学意识与课程意识对教学活动的关注点也有所不同，教学意识往往追求教材内容的完成，教学环节流畅，使尽可能多的学生掌握知识和技能，追求教学功能的最大化[2]。在教学意识引导下，教师总认为多教就可以达到高效，从而使讲授法成了我们现今传统课堂的“第一大法”，但其在对于学生形成情感、态度和价值观的课程中，收效甚微。
例如，五年级信息技术Scratch动画的学习，是学生接触编程的一个趣味软件，直观动态的界面化设计使学生对此兴趣浓厚。在讲解“广播”“显示”“隐藏”等教学活动时，在课程意识的引导下，教师可以从学生自身生活实际入手，因为每位学生都爱听故事，可以试着让他们把自己听过的故事用动画“讲”出来。这样的动态生成，学生更乐于接受。
3.注重把教学结果从“双基”塑造为可持续发展
教学意识使教师在课程实施中更加重视学生掌握“双基”的情况，如考试分数或者学生展示的技术效果。课程意识则不同，它注重学生的思维培养与可持续发展。例如，笔者在教学“WPS文字”时，很多学生技术掌握较好，却做不出一个好的作品，主要体现在固化课堂练习或者多次重复效果。因此，在教授新课时，教师不能仅关注一堂课中学生技术的掌握，技术是最基础的东西，而应该关注学生会把这个技术怎样应用和创新。这样学生在做电子小报主题练习时，才会思考为什么选这个主题，用来做什么，怎么做等问题。这是一种思维方式的获得，也能使学生创新电子小报，表达自身的生活或者情感，实现可持续性发展。
结 语
没有教师的发展就没有课程的发展。学校的激励评价与教师教学意识切实向课程意识升华可以有效地增强教师的课程意识。在实际教学中，教师应用科学清晰的课程意识思考教材、教学资源等源头性问题，并审视教学行为，把握教学整体，从而实现课程的教育意义。
[参考文献]
杨晓奇.教师教学资源意识的缺失及其培植[J].教育发展研究，2013（10）：60-63.
沈建民.教师的课程意识与专业成长[M].浙江：浙江大学出版社，2009.
作者简介：刘荣梅（1988.11—），女，江苏邳州人，一级教师，撰写的论文、教案多次获奖，荣获优秀辅导教师称号。
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