问题引领，让数学学习走向更深处
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作者:邵庆德
【摘 要】在数学课堂教学实践的过程中，时常在思考，核心素养背景下的数学课堂应该是怎么样的？我想，这样的课堂必须是能够促进学生“学习力”不断提升的课堂，必须是数学学习能真正发生并进行深度学习的的课堂。
【关键词】问题引领;数学教学;深度学习
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）21-0-02
著名数学专家罗鸣亮老师曾这样说“有一种冷是妈妈以为你冷，有一种不会是老师以为你不会。”我们总是不放心，总是担心孩子学不会，总是想为你的教师身份刷存在感。我们是不是应该去思考，不要让我们的“爱”成为学生数学学习的绊脚石。我们必须学会放手，方能让孩子更自由的发展。
近一二十年，我们的数学课堂也很盛行提问教学法。但是，在教学实践中，问题常常被教师们简单地对待或者盲目地跟风尊崇，出现了诸多偏误，问题反而成为了一种累赘，这对于学生思维的发展相当不利。比如“教师主导”的问题造成学生思维的僵硬化、“细碎”的小问题致使学生的思维丧失完整性、“低质量”的问题造成了学生思维的简单化等。
一、问题来源，从单一走向多向
有人说“提出问题是创造发明的源泉，是社会发展的动力。”传统的教学中，问题的产生大部分依赖教师，教师在备课过程中已按部就班的将一个个问题设计好，实际教学中，学生只需顺着老师的既定思维，一步一个脚印的去突破即可。看似顺畅如流水的课堂，思维含量却是非常的低阶。教师一味根据教学目标、教学内容来设计问题，依靠过往经验单方面提问，本应在幕后的教师已走到了前台，学生则相反。在这样的课堂中，教师眼中只有问题而没有学生，而学生则只着眼于回答教师的问题，丧失了发现和提出问题的能力。长期以往下去，学生思维地发展受到很大的限制，更缺乏创新性。
正因如此，课堂上问题的来源必须从单一走向多向。一是师生对话，引导提问，例如计算课教学时，学生根据情境图提取相应数学信息后，教师引导学生根据数学信息进行提问，再放手学生解决问题。二是生本对话，自主提问，教师引导学生自主阅读教材，学生根据对文本内容的自我解读，提出自己的问题，例如教学《百分数的认识》时，通过对文本的阅读，学生便能聚焦在类似这样特别有价值的问题（1）百分数的意义？（2）百分数和分数的区别？三是生生对话，互助提问，有些问题的提出并非能那么顺理成章，而生生之间的互动质疑就显得尤为重要，在一次次的思维碰撞中，问题就水到渠成而来，例如在教学平均数一课时，当人数不一样的时候，如何去比較甲乙两队投篮水平时，通过学生的争论，便会很自然地提出（1）如何去求一个队伍的一般水平？（2）为何平均数能代表整体水平？这样的问题，思维含量就很高。像这样，一旦问题来源的渠道拓宽了，学生的思维就能走向深层次，而且能与时俱进。
二、问题数量，从分散走向集中
在数学课堂中，我们经常见到这样的场景：教师设计了一系类的细碎小问题，然后不断抛出问题，让学生一个接一个地作出回答，学生疲于答“问”，既没有机会精心周密地思考，也没有时间进行吸收内化，更没有完整的思维过程，长久以此学生获得的知识永远是碎片式拼接而成的。这样“细碎”的小问题容易致使学生思维丧失完整性。类似这样一问一答的问题串，也许它们能创造热闹的课堂氛围，但它们却无法提供学生思维发展所需要的从容与宁静，热闹之余，留给学生的其实乏善可陈。
分散的问题显然已不适应现如今的数学课堂，时代呼唤核心问题的产生。教师应抓住几个具有核心意涵的大问题，而其余的细枝末节就让课堂自然的发生，现如今要让数学学习真正发生，就要敢把步子迈开些，把问题设计得再少些、再大些。例如教学《折线统计图》一课时，涉及到的知识内容非常多，折线统计图的产生价值、识图、画法、同其他统计图的区别等。教师可以根据这些知识点设计很多的问题，然后进行相应的教学，显而易见，这样太细碎了。在笔者的教学中，只抓住一个最为核心的问题来导学：为何某品牌手机的销售情况要绘制成折线统计图，而不是条形统计图或者统计表？基于此问题，学生展开大量的研究学习，想弄明白这个问题，学生就得去研究它的画法、优缺点、区别等等问题，教师轻而易举的实现了所有的教学目标。有时，像这样退避三舍，反而能更进一步。
三、问题质量，从浅层走向深度
问题的数量不宜多，而在不多的问题中，其质量就显得尤为重要。很多时候为了使课堂的问与答能达到行云流水般顺畅，课堂中充满了诸多“弱启发性”甚至“无启发性”的低质量浅层次的问题，许多问题学生不假思索便能作答。这样“浅层次”的低质问题自然无法发展学生的思维，学生看不到知识学习和思维发展的审慎性和深刻性，从而丧失了学生思维发展的关键期，思维水平趋向低水平化。因此，问题的质量，必须从浅层走向深度。
具有一定深度的问题应体现以下特征：一是能够激发所有学生的动机，促使他们主动去探索学习;二是必须有一定的开放性，能够为学生的进行独立思考或合作学习留下充分的探究空间;三是必须能触及数学的本质，这个本质，不仅仅是知识、技能，而且指向数学核心素养。例如笔者在教学《角的度量》一课时，就依靠三个学生提出的核心问题进行引领教学。课伊始，让学生比较度量角的工具“量角器”和平常使用最多的测量工具“直尺”之间的区别，学生提炼出三个问题：（1）量角器为什么是半圆形？（2）量角器为什么有两圈刻度？（3）量角器怎么量角？三个看似简单的问题，却都承载着很重要的学习内容。比如探究第一个问题时，学生就得弄明白角的度量单位是什么？还得知道其实量角器上是有非常多的角，而且每个角都是一个个1°角的累加。由于半圆形的量角器同直尺的形状对比冲突很大，这个问题很容易引起学生探究的欲望，而且通过对该问题的研究，学生便能初步感受到测量的本质：就是数一数、量一量，被测量的物体包含了几个测量单位。像这样，有价值有深度的问题，对本质知识的教学能起到事半功倍的效果。
问题引领的数学课堂，就是用问题帮助激发学生的探究欲，用问题引领学生的自主探究，用问题引领学生的数学学习走向更深处，从而促使学生在真正发生的数学学习中进行深度学习。
参考文献
[1]如何培养小学生的数学审题能力[J].孙华丽.数学教学通讯.2018（13）.
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