建构主义学习观视阈下民族地区小学英语课程建设模式浅谈

来源:用户上传      作者:马安奕

　　【摘要】建构主义者认为知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响，主张学习是对知识的主动建构，重视个体的建构潜能，强调师生、生生之间的互动合作。在如今科学技术逐渐普及、经济社会稳步发展的时代，如何在我国偏远山区的小学英语教学中有效利用有利条件，从而实现传统教学观念的改进，培养与发展学生的主体性，营造利于外语教学的情境，增强团队合作的意识，将围绕以上三点进行对建构主义在我国偏远山区中小学英语教学的课堂研究。
　　【关键词】建构主义学习观 民族地区 小学英语 课堂教学
　　一、建构主义学习观概论
　　我国教育心理学家莫雷教授曾经把建构主义学习观做了一个概括性的描述，就是“学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化背景之中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
　　建构主义学习观认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，而“主动性”“社会性”“情境性”则是学习过程的三大关键词。
　　下面是基于对建构主义学习观的理解，对我国偏远民族地区的小学英语教学的学习主动性、社会性学习以及情境性等方面进行分析，以期为广大民族地区的小学英语基础教育提供借鉴与参考。
　　二、民族地区小学英语教育课程建设的特点及其不足
　　（一）老师和学生的分工不明，缺乏个性化修读模式
　　建构主义学习观提倡充分发挥学生的学习主动性，摒弃盲目追求教师中心论的观点。苏联教育学家巴班斯基曾经指出，在高年级中，学业不良的主要原因是消极的学习态度，其次才是知识缺陷和学习中缺乏组织能力。知识的建构应该是双向建构，而非单向的由教师向学生输出的一个过程。
　　毋庸讳言，由于历史遗留问题抑或是经济发展尚不发达，民族地区的学生小学英语基础不及如今城乡地区发达省份地区的水平。再加之学校是位于高原地区，崇山峻岭的地理环境，导致当地与外界信息不通，這难免导致缺乏高素质的教师队伍的引进。
　　教师与学生的分工不明，没有充分调动学生学习的兴趣与意识，工厂零部件批量生产的教学与学习模式，欠缺了个性化的有效发挥。
　　（二）缺乏对社会性学习目标的正确认识，造成目标观导向偏误
　　众所周知，由于受我国特色中华民族传统文化的影响，我们一直以来强调的和谐观念，倡导民族平等、民族团结、民族互助与民族和谐，不仅是在课后与当地学生的交流抑或是与当地老师的沟通中，我们也了解到教师在英语课堂中也普遍提倡合作学习和交互式教学。
　　对社会性学习目标的分类，国内学者有不同的分类方式。著名学者吴思为曾在其论著《初中生社会性学习目标的表现及对教师动机激发的启示》中把其分为五种，即社会连带目标、社会赞许目标、社会关系目标、社会贡献目标和社会地位目标。在与当地学生进行交流时，我们分别就每个社会性学习目标进行了举例说明，结果显示有超过60%的学生选择更倾向于社会地位目标，而其中又呈现出同一年龄阶段女生比率明显高于男生比率。和同伴比较，超过竞争对手，顺利升入重点初中，成了许多民族山区孩子从“寒门出贵子”的故事中给自己下的定位与目标。但是越来越多的研究分析表明，一种比较的社会性学习观给学习者带来的有时更多会是沮丧与倦怠。
　　（三）课堂过程中民族要素融入甚少，学习情境性缺失
　　建构主义学习观主张，加强情境性教学，即根据学生身心发展的特点，教师所创建具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境。而此处由于所在区域的特殊性，我们把自身经验融会贯通成民族元素，变相地可以理解为情境的给定。
　　在调研期间，通过对学生的访谈与问卷调查，我们发现当地的英语教学课堂缺乏情境植入，有两大较为突出的现象。第一，由于地处民族山区，教师与学生对含有民族要素的文化了解更为深入，然而却产生了英语课堂与之严重脱节的现象，缺乏民族要素的融入与吸收，难免导致英语教学与学生的常规思维脱节，难以理解西方的文化。第二，如今较为发达的中东部，已悄然掀起了一股“外教”风，让西方人来讲西方文化，跟着西方人学习英语，显得更为活泼生动与原汁原味。然而，在交通闭塞，经济尚不发达的西部民族地区，难以引进国内高素质的教学资源，更别提远道而来的外教了。如何弥补这种不利于学生搭建建构框架学习的情境，值得引人深思。
　　三、建构主义学习理论对民族地区英语教学的启发
　　（一）明确课程中老师和学生的分工，注重个性化修读模式
　　在对贵州当地山区的小学进行英语课堂教学的调研过程时，结合对老师学生的访谈以及问卷分析，我们发现在其小学英语课堂中普遍存在的气氛不活跃，学生学习的主动性低等普遍性问题。
　　随着小学英语新课程改革步伐的加快，如今已经愈发地呈现出由教师控制课堂灌输知识转向以学生为主体，教师为主导的课堂趋向。然而，单就提高学生积极能动性的发挥只是空口无凭地谈资，如何真正地从多方面切入，从而发挥学生学习英语的主体地位，展现出个性化修读课堂，仍然引人深思。
　　（二）民族要素进课堂，着手学生的学习情境性
　　建构主义认为，任何学习都是基于学生原有的知识技能而主动搭建的桥梁，任何割裂知识的做法，从形式主义的角度而言，是人为地拆裂了知识之间的固有联系。美国著名心理学家奥苏贝尔的有意义言语学习理论认为，一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上产生的，也就是说不受学习者原有认知结构和认知结构变量影响的学习是不存在的。
　　此处笔者提出，提升学生学习动力，激发学生求知欲，采取与高校外语学院“校校对接”方案。“校校对接”方案相对而言比较有效。例如，与相邻的高等学府的外语学院做好对接交流工作，于每年春季，轮流一个年段的学生前往当地高等学府的外语学院进行参观，进入高等学府外语学院的课堂，在另一个情境中进行潜移默化的学习。
　　四、结语
　　在众多教育理论中只有建构主义理论既是一种学习理论，又包含新的教学理论。纵观上述调查与分析，民族地区的小学英语教学的课程设置以及教学过程中存在缺乏个性化修读模式、社会性意识培养欠缺以及课堂过程缺乏情境植入等问题，这些问题导致知识的建构困难。建构主义学习观所提倡的学习主动性、社会性和情境性为民族地区的小学英语教学的课程设置以及教学过程提供了如下启示，比如明确课程中老师和学生的分工，注重个性化修读模式;鉴别分析，树立全面的社会性学习目标维度认识;民族要素进课堂，着手学生的学习情境性。
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