指向深度学习的中学历史常识教学策略研究
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[摘 要] 历史学科不应仅仅是一门描述性的课程，它更多的应是一门具有社会意义的课程，应该指向更深层次的培养高阶思维、人文素养培养的深度学习。而对于中学历史学习来说，历史常识是基础、是背景、是指向历史深度学习所不可或缺的。因此通过挖掘历史常识，激发学习兴趣;组织专题学习，促进深度学习;探究常识价值，培养人文素养等方式才能更好地将中学历史学习指向深度学习。
[关 键 词] 历史常识教学;中学;深度学习
[中图分类号] G633.51 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）35-0300-02
近年来学术界关于“深度学习”“常识教学”的探讨越来越多，其实两者在最终目标上存在内在的耦合性，即培养符合个人发展及社会发展所需要的社会人。就两者关系而言，常识教学是实现深度学习的一个重要途径，深度学习是常识教学的目的所在。
一、概念界定
（一）深度学习
“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”[1]它和浅层学习、机械学习相对，更强调“有意义的学习”，强调“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。[2]在这个过程中，学生掌握知识初级的目标，更重要的是培养学生运用知识的能力、学习的能力、学科素养以及独立性、批判性、创造性等高阶思维。
（二）历史常识教学
赵亚夫先生把历史常识定义为普惠性知识，即“史学常识不是专业的教育……它理应是公民教育……现代公民必备的历史知识、技能和视野都属于历史常识。”[3]我们可以把中学历史常识分为两个方面，一方面指历史基础知识，即课程标准中所划定的需要掌握的内容，另一方面指为了实现“人的全面发展”、达到“培养合格公民”的最终目标所需要的知识技能、高阶思维、人文素养等。而将历史常识应用于教学过程中的教学即历史常识教学。
历史常识的学习是学生通往深度学习的基础。对于中学生来说历史常识掌握的牢固，历史课程才能指向深度学习。基于此，中学历史常识教学显得尤为重要。
二、指向深度学习的中学历史常识教学现状
随着几轮新课改的进行，培养学生的创新能力、开放性思维、学科核心素养等日益受到重视，并取得了可喜的发展，但在发展的同时也不可避免地存在一些问题，其中包括“课堂教学越来越花哨时，我们用形式虚构了实在的内容;我们用刻意的设计，替代了朴实的思考。”[4]但根据一项调查数据显示“超过一半的学生希望历史教师在教学中更多讲解历史基础知识”。[5]这样忽视学生意愿的教学很难真正达到深度学习的目标，且忽略了最基本的历史常识的教学。对历史常识教学的忽略主要表现在忽略了对历史常识详细、准确的解释。以《中外历史纲要（上）》中第二课《诸侯纷争与变法运动》为例，课本中出現了“士阶层”“社会转型”“道”“新兴的地主阶级”等在历史学习过程中经常出现的专有名词，但多数教师认为这些知识点课程标准中没有提及、在考试中也不会专门考查，因此不会在课堂上花费过多时间讲解，导致学生对这些看似熟悉的知识掌握的模棱两可。这些基础的历史常识往往是理解历史的基础和背景、常识吃不透，学生很难更深层次地理解历史问题。
而且“学生中存在的知识缺陷，往往是教师知识的弱点”。[6]一些教师历史知识储备有限，自己对一些历史常识掌握的也是模模糊糊或者由于知识体系陈旧，对学界最新研究动态和结论不甚关注无法传递正确的历史常识或者纠正学生对历史常识错误的认识。譬如我们经常所说的“刑不上大夫”这句话，大多数人都认为这句话的意思是不对“士大夫”及以上的特权阶级用刑，但其实不然，我们通过司马迁的《报任安书》中可以看出司马迁对这句话的理解为：“士大夫为了保全自己的尊严和气节，在刑罚加身之前，应果断自杀。”[7]“刑不上大夫”这句话出自《礼记》，而司马迁的《报任安书》是距离《礼记》时代比较近的一部书，因此这种观点更能令人信服。但由于教师的知识性错误导致大多数学生都认为这句话是描述封建时代特权阶层的特权。
三、指向深度学习的中学历史常识教学策略
其实中学历史深度学习和历史常识教学关系紧密，相辅相成。历史常识教学是深度学习的基础，是通往深度学习的路径，只有教师教好常识，学生学好常识，深度学习才可能发生，才更容易实现。而深度学习是历史常识教学的目标，更是检验历史常识教学质量的一个标准。如何利用历史常识教学使中学历史达到深度学习的目标十分值得探究，可以从以下几个方面着手完善：
（一）挖掘历史常识，激发学习兴趣
很多中学历史常识是学生在以往的生活学习经历中有所接触的，只是这些常识往往因为缺乏意义的解释和系统的梳理而对学生来说“知其然而不知其所以然”。因此教师可以利用这一特点，挖掘教学过程中所需要的贴近学生知识背景的历史常识，对其详细而深入的讲解，让学生对熟悉的历史常识有恍然大悟之感，这在激发学生学习兴趣的同时又丰富了学生对原有知识体系的构建。
但历史常识的内容包罗万象、纵横古今中外，这就需要教师不仅要对课程标准、教材中的常识有所储备，也要根据学情的需要广泛涉猎各类历史知识。正如苏霍姆林斯基所言：“学校教学大纲的知识对于教师来说，应当只是他的起码常识。只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”[8]因而教师不仅要提高历史科研的意识和能力，储备更多的历史知识、掌握历史研究前沿问题，更需要有一双善于发现的眼睛，去发现贴近生活的、能够引起学生兴趣的历史常识。 （二）组织专题学习，促进深度学习
历史常识往往以零散的形式出现在学生的教材、教学过程或者生活中，这样的情况往往造成学生对历史常识掌握的碎片化，不利于学生知识的横向联结及纵深理解，使知识的掌握只停留在描述的层面，达不到深度学习的标准。面对这样的情况，教师可以抽出一个或几个课时的时间，在一个阶段学习前或者在整体学习结束之后进行系统的、集中的常识学习及梳理，或两者结合操作。在一个阶段学习之前集中学习历史常识，有利于学生在之后的学习中进行上位学习，使学生更容易接受、理解新知。而在整体学习之后集中学习、梳理历史常识，促进学生的下位学习，不仅可以使学生对新学习的历史常识获得意义，还可以使已经学过的单元或专题内容得到充实和证明，令学生对整个单元或专题的学习有更深入的理解。在进行史学常识的专题学习之前，需要教师做好如下准备：
1.研究教学大纲，明确教学大纲中要求必须掌握的历史常识内容。
2.研究教材，了解新授课中涉及哪些历史常识，分析常识的难易程度、分析其在本课中的地位以及与其他知识的联系。
3.将有联系的或易混淆的常识进行整合，集中讲解。
（三）探究常识价值，培养人文素养
“学习历史的目的不是为了死记硬背大量的历史知识，而是通过历史知识的学习来借鉴今昔，激发学生对历史的思考和对当今社会的思考，将正在学习中的学生培养成为完善的社会人。”[9]所以在中学历史常识教学中，除了详细介绍常识之外，更要抽离出表面现象，深究历史常识实质、价值意义所在，以培养学生的人文素养，使其能真正成为一个有社会参与能力的社会人。例如：在讲世袭制时，历史教科书上往往把禹传位给其子启作为世袭制的开端，并把从禅让制到世袭制的转变视为“天下为公，选贤与能”的公天下”向“家天下”转变的标志。那么事实确实如此吗？教师在讲授这一部分知识时，可以给学生展示“五帝世系表”。通过图表学生会很直观的发现，五帝之间都具有血缘关系，都是黄帝及其族人，所谓禅让制只是在黄帝族内择优继承，禹只是将族内继承变为血缘更加接近的家族内继承，所以“禹传启确立了在家族内的世袭制并不是中国进入阶级社会或者奴隶制国家的标志，更不是中国国家开端的标志，而是意味着在中国早期的部族国家内仍然保持着氏族社会的结构与组织。当中国建立大一统帝国以后，虽然有过各种不同的王位继承制度，这种宗族内部的血缘纽带依然牢固地存在着。”[10]通过对历史常识的深究，让学生认识到并不是所有普遍流传的、权威认证的历史常识就一定是正确的，接触任何事物的时候都要带着批判的观点去认识，以此培养学生的批判性思维。
让历史常识教学重回课堂，通过历史常识教学促进中学生对历史的深度学习、培养其高阶思维及人文素养等终身发展所需要的必备品质，以完成促进人的发展及培养国家、社会需要的社会主义建设者和接班人的教育最终目的。
参考文献：
[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）：17.
[2]郭华.深度學习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：27.
[3]赵亚夫.“教好”常识是中学历史教师的基本任务[J].中学历史教学参考，2016，（13）：4-9.
[4]赵亚夫.“教好”常识是中学历史教师的基本任务[J].中学历史教学参考，2016，（13）：6.
[5]潜鹏州.中学历史常识教学研究[D].扬州：扬州大学，2018.
[6]段力佩.段力佩教育文集[M].上海：上海教育出版社，1982：158.
[7]郭灿金.中国人最易误解的文史常识[M].郑州：河南文艺出版社，2014：3.
[8]苏霍姆林斯基.给教师的提议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2011：411-413.
[9]秦银虎.中学历史教学艺术略谈[J].学周刊，2015（12）：214.
[10]叶文宪.反谈中国历史[M].上海：学林出版社，2006：35.
◎编辑 张 俐
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