基于大概念深度学习落实核心素养

来源:用户上传      作者:

　　摘 要：大概念（核心概念）是高中生物知识体系的核心，高中生物课程标准的基本理念之一，是内容聚焦大概念。文章从聚焦单元概念，发展科学思维;模型建构概念，提升探究能力;内化核心概念，引导深度学习;剖析大概念，提炼科学方法等方面，进行大概念的模型建构和深度学习等方法策略分析。
　　关键词：大概念;单元教学;深度学习
　　引 言
　　高中生物新课标的基本理念之一是内容聚焦大概念，强调“少而精”。大概念是指处于学科中心位置，对学生学习具有引领作用的基础知识，包括对原理、理论等的理解和解释，是生物学科的主干知识。学生主动探究建构大概念的过程，是以前概念为生长点，在一定的情境中深度加工学习材料，孕育新概念的过程。在教学中，教師围绕大概念来组织教学活动，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用，有效提高教学效率。
　　一、聚焦单元概念，发展科学思维
　　单元概念教学要求教师不能只停留于“单课时教学”上，需要教师聚焦大概念，赋予单元概念教学新的内涵：单元是一个相对完整的教学过程，学科内容角度是以某一大概念为基本单位，课程目标角度是落实核心素养的基本单位。
　　设计单元教学时要围绕制定单元教学目标、选择教学策略、组织教学过程、评估学习结果四个问题展开[1]。单元概念教学的落实步骤如下图。
　　单元概念教学作为发展学生生命观念的载体，具有课程目标达成的阶段性、学习内容的整体性、教学过程的优化性等特点。同时，单元教学打破了独立课时的教学思维，使教师站在更高的角度去思考和教学，它是一种系统化的理念，更新了教师的教育思想和教学方法，提高了教师的教学能力，提高了课堂教学效率。
　　二、模型建构概念，提升探究能力
　　学生的探究活动最终应构造一种解释方案或模型。模型是用来学习被认为相似的事物的工具。在课程标准的教学提示和学业要求中多次强调模型建构方法的重要性。教师在组织教学的过程中要积极践行课程标准要求，主动组织建模活动，引导学生积极主动参与建模教学活动，这对学生理解生物学大概念、阐释生命活动规律、发展生物学核心素养具有积极的意义[2]。如“分子与细胞”“遗传与变异”可以开展的部分模型建构活动如下表所示。
　　三、内化核心概念，引导深度学习
　　大脑建构核心概念的过程就是深度学习。深度学习是新内容或技能的获得必须经过多步学习和多水平的分析和加工，以便学生可以改变思想、控制力或行为的方式来应用这些内容或技能。教师在备课时，需要先对学习材料进行多水平的分析和加工，建构、修改、补充、逐渐完善大脑中的核心概念，即深度学习。学生的学习深度，是构建核心概念的关键要素。为学生深度加工学习材料预留较多时间是核心概念教学设计的重中之重[3]。如何帮助学生走入深度学习呢？教师要善于运用多种思维方式，帮助学生加工学习材料炼制出意义，比如思维导图、模型、图示或者练习等。构建和理解核心概念无疑既能提升学生的学科素养，同时又能更好地迁移、应用其解决实际问题。
　　如学习“光合作用”时，教师可以结合“光合作用”研究的发展史引导学生深度学习，从“赫尔蒙特实验”“普里斯特利实验”“英格豪斯实验”“梅耶实验”“萨克斯实验”“恩格曼实验”“鲁宾和卡门实验”“卡尔文实验”等实验过程中，让学生思考：这些实验的侧重点有何不同？彼此间有何关系？怎样不断推进和演变？学生层层深入、比较分析不同实验设计过程，会发现科学实验是在不断地推翻前人结论，并不断完善、发展和建构新概念的过程发展，从而建构起光合作用的概念，明白质疑和改进是科学发展的前提和关键。
　　四、剖析大概念，提炼科学方法
　　大概念具有高度概括性，一般由若干个次概念构成，各次概念之间具有内在联系，隶属大概念的分支结构，构成大概念的结构体系。因此，在高中生物教学中，教师应引导学生剖析大概念结构，在掌握生物学基础知识的同时，提炼大概念的建构方法，进而帮助学生掌握科学研究方法。
　　如《细胞的物质输入和输出》的教学，先多媒体展示自由扩散、协助扩散和主动运输三种跨膜运输的动态过程;让学生比较观察三种跨膜运输方式，并在教师的引导下归纳出三者的共同点：物质都以一定方式跨过了细胞膜，此时自然得出“物质的跨膜运输”这一“大概念”。这样学生能较好地理解内化三种跨膜运输方式。学生在探究“物质的跨膜运输”这一概念的过程中也初步掌握了对比分析和归纳总结等科学研究方法，有利于学生自主学习能力的提高。
　　结 语
　　聚焦核心概念落实核心素养的关键在于：尽力为学生提供丰富的、新鲜的、真实的学习情境;尽量给学生预留较充裕的思维与实践探究时间，学生自主对学习材料进行深度加工，深度学习。
　　[参考文献]
　　[1]张晓亚.聚焦大概念，落实核心素养——核心素养视域下单元概念教学的思考[J].求学，2018（44）.
　　[2]陈 维，杜尚兵.聚焦大概念 建构物理模型 发展科学思维——以细胞分裂为例[J].中学生物教学，2018（8）.
　　[3]窦 越.深度学习——真正走入核心概念建构[J].中学课程辅导，2019（2）.
　　[4]谭永平.从发展核心素养的视角探讨高中生物必修内容的变革[J].课程·教材·教法，2016（7）.
　　[5]牛 超，刘玉振.试论地理核心素养的内涵、特征及其培养策略[J].天津师范大学学报（基础教育版），2015（4）.
　　[6]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）.
　　[7]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问[J].教育科学研究，2014（3）.
　　[8]王 金，胡兴昌.基于核心素养的高中生物教学情境设计策略[J].现代中小学教育（10）：49-52.
　　[9]林文绩.基于核心素养的高中生物教学实践[J].文理导航（中旬），2018（1）：74-74.
　　[10]邢泉城.核心素养下高中生物教学中学生批判性思维的培养[J].新课程（下），2019（3）.
　　[11]先明香，伍春莲.基于学科核心素养的高中生物教学策略——以“光合作用”一节为例[J].中学生物学，34（10）：30-32.
　　[12]陈英水，陈 欣.基于核心素养发展的高中生物生活化教学[J].理科考试研究（9）：64.
　　基金项目：2019年福建省教育科学“十三五”规划课题“基于项目学习高中生物概念教学的研究”（FJJKXB19-473）。
　　作者简介：陈英水（1962—），男，福建松溪人，特级教师，本科，研究方向：生物教育。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15143148.htm